教學(xué)改革的成功密碼

柯孔標(biāo)

華東師范大學(xué)郅庭瑾教授在2007年出版的《為思維而教》一書中指出，信息時(shí)代“真正重要的不是知識數(shù)量的多少，而在于能否找到有用的知識，是否善于運(yùn)用知識”。將近十年過去了，世界正邁向一個(gè)高度智能化的時(shí)代，教育工作者也越來越認(rèn)識到，不是知識就是力量，知識只有被用來開啟心智、解決實(shí)際問題時(shí)，才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體的能力，才能成為提升人生幸福的智慧力量。四年前，杭州師范大學(xué)東城中學(xué)（以下簡稱“東城中學(xué)”）正是在這樣的大背景下，以培養(yǎng)“高學(xué)習(xí)力、高創(chuàng)造力和高表達(dá)力”的人才為目標(biāo)，開始實(shí)施“思維課堂”教學(xué)改革。這些年他們采用行動(dòng)研究法，積極探索，大膽嘗試，邊實(shí)踐邊總結(jié)邊推廣，使這項(xiàng)改革產(chǎn)生很好的教育效益和社會效益，畢業(yè)生的中考成績和綜合素養(yǎng)顯著提高，教師的專業(yè)水平和執(zhí)教能力明顯提升，學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量考核成績和社會美譽(yù)度在區(qū)域范圍名列前茅?！八季S課堂”的實(shí)施給這所普通公辦初中帶來了活力和希望，那么學(xué)校在實(shí)施“思維課堂”教學(xué)改革中的成功密碼是什么呢？

第一，真誠的態(tài)度。為什么改革？為誰而改革？這是教學(xué)改革首先要考慮的問題。東城中學(xué)在設(shè)計(jì)改革方案的初期，首先對學(xué)校的師生情況和教學(xué)實(shí)際展開了全面的調(diào)研。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量不如人意的主要原因，不是教師不夠努力，而是教師有“拼時(shí)間拼體力”的慣性教學(xué)思維；不是學(xué)生智力差，而是課堂上學(xué)生主動(dòng)參與少、學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力不足。實(shí)施“思維課堂”的目的是，通過提高課堂教學(xué)的思維含量，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生成為成功的“主動(dòng)學(xué)習(xí)者”，同時(shí)讓教師通過參與改革，主動(dòng)研究學(xué)生、研究教材，提升課堂教學(xué)內(nèi)功，成為智慧的“教學(xué)研究者”?！八季S課堂”把學(xué)校發(fā)展目標(biāo)和師生成長需求緊密結(jié)合，務(wù)實(shí)的改革態(tài)度，接地氣的改革方案，使這一改革一開始就得到了多數(shù)教師、學(xué)生和家長的認(rèn)可和支持。

第二，穩(wěn)健的推進(jìn)。傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為課堂的主要任務(wù)是傳遞知識，很多教師或多或少都沿襲著這種“知識傳遞觀”?！盀樗季S而教”作為一句口號誰都會說，一旦涉及具體的教學(xué)，就會遇到非常實(shí)際的問題：這節(jié)課教什么思維？如何教給學(xué)生思維？因此，“思維課堂”必然要求教師對多年習(xí)慣的教學(xué)模式做出調(diào)整和改變。而改變一個(gè)人的行為歷來是艱難的，需要經(jīng)歷引導(dǎo)、協(xié)商、認(rèn)同、實(shí)踐的過程。東城中學(xué)的教學(xué)改革充分尊重教師的教學(xué)自主權(quán)和學(xué)科特點(diǎn)，采取了“分步推進(jìn)”的策略。參加改革的對象從學(xué)科骨干教師開始，逐步擴(kuò)大到全體教師，甚至允許一部分教師暫時(shí)觀望，讓改革成效來說服他們，后來跟進(jìn)。參與的學(xué)科從科學(xué)、數(shù)學(xué)等理科課程開始，再擴(kuò)大到語文、歷史與社會等文科課程，最后延伸到體藝等其他課程。這種“漸進(jìn)式”推進(jìn)方式給了教師學(xué)習(xí)和了解改革的“緩沖地帶”，減輕了教師不必要的擔(dān)憂和焦慮，反而有利于改革的全面實(shí)施與推廣。

第三，理論的支撐。教學(xué)改革可以從經(jīng)驗(yàn)開始，但有效的教學(xué)改革不能沒有教學(xué)理論的指導(dǎo)，同時(shí)有效的改革實(shí)踐也會驗(yàn)證和深化人們對教學(xué)本質(zhì)的研究和認(rèn)識。進(jìn)入21世紀(jì)，中國社會明確提出“以人為本”的施政綱領(lǐng)，由此順理成章地推論出課堂教學(xué)也應(yīng)“以學(xué)生為本”，如果沒有對教與學(xué)的特殊性的深入分析，這樣的結(jié)論僅有邏輯意義上的正確性。東城中學(xué)在實(shí)施“思維課堂”過程中，借助杭州師范大學(xué)這一學(xué)術(shù)平臺，組織系列研討活動(dòng)，對復(fù)雜多樣的教學(xué)系統(tǒng)展開理性的探討和交流。在如何認(rèn)識顯性分?jǐn)?shù)與人格發(fā)展、掌握知識與發(fā)展思維、認(rèn)知建構(gòu)與學(xué)科素養(yǎng)、自主探究與教師指導(dǎo)的關(guān)系等關(guān)鍵性問題上，他們都提出了自己的觀點(diǎn)和理解。譬如，在師生關(guān)系認(rèn)識上，“思維課堂”不是簡單地“讓教師退出課堂，把時(shí)空讓給學(xué)生”，而是重新定位新的教學(xué)模式中教師的主體責(zé)任，即“教學(xué)生學(xué)習(xí)”，教師從原先的知識傳授者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者、組織者、促進(jìn)者。實(shí)際上，學(xué)習(xí)過程越自主開放，課堂思維水平越高，越考驗(yàn)教師的學(xué)識功底和課堂調(diào)控力，越需要教師進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計(jì)和有效的認(rèn)知策略指導(dǎo)。又如，“思維課堂”吸收建構(gòu)主義教學(xué)理論的合理成分，總結(jié)和繼承我國傳統(tǒng)講授法的優(yōu)點(diǎn)，提出了課堂教學(xué)的“五環(huán)節(jié)”模式。這五個(gè)環(huán)節(jié)與其說是教學(xué)的五個(gè)階段，還不如說是五個(gè)基本的教學(xué)原理，具有廣泛的學(xué)科普適性和推廣應(yīng)用價(jià)值。科學(xué)理論的支撐讓“思維課堂”立足中國的課堂傳統(tǒng)和文化特質(zhì)，科學(xué)地確立課堂教學(xué)的突破點(diǎn)，向著理想的教學(xué)境界不斷邁出堅(jiān)實(shí)的步伐，避免了有些教學(xué)改革的 “非理性折騰”和“顛覆式變換”。

第四，系統(tǒng)的設(shè)計(jì)。加拿大教育學(xué)者邁克爾·富蘭認(rèn)為，現(xiàn)代社會的教育改革已經(jīng)到了一個(gè)臨界點(diǎn)：我們需要一個(gè)新的思維方式解決大多數(shù)教育改革的深層動(dòng)因問題，使教育工作者真正成為改革的力量而不是改革的犧牲品。這種新的思維方式是什么呢？那就是通過一定系統(tǒng)改革，讓學(xué)校成為一個(gè)學(xué)習(xí)型組織，讓教師像對待正常工作那樣看待改革，使改革成為教師的一種生活方式?！八季S課堂”的成功，很大程度歸因于改革設(shè)計(jì)者的系統(tǒng)思維。東城中學(xué)把課堂變革作為落實(shí)“人格為先，五育并進(jìn)”辦學(xué)理念、全面提升辦學(xué)品質(zhì)的重要載體，在進(jìn)行課堂變革的同時(shí)，還展開了一系列的課程、管理、研訓(xùn)的配套改革。他們建設(shè)“弘毅課程”，對學(xué)生開展理想教育，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感、自信心和學(xué)習(xí)毅力；認(rèn)真實(shí)施“四備三思”校本教研模式，讓研究課堂成為教師工作的新常態(tài)；改革教學(xué)管理制度和評價(jià)制度，引導(dǎo)教師為實(shí)現(xiàn)學(xué)?！肮餐妇啊倍Γ婚_設(shè)家長課程，讓社會認(rèn)同學(xué)校的教育理念，支持學(xué)校的課堂改革。設(shè)想一下，如果沒有這些配套措施的跟進(jìn)，面對社會功利教育觀和沉重的升學(xué)壓力， 東城中學(xué)的“思維課堂”就不可能呈現(xiàn)如今這樣的良性態(tài)勢。

教育是面向未來的事業(yè)，未來不是我們要去的地方，而是我們正在創(chuàng)造的地方。中國教育的美好未來取決于政策層面的宏觀頂層設(shè)計(jì)，也取決于基層學(xué)校和一線教師的實(shí)踐和創(chuàng)新?！八季S課堂”的成功經(jīng)驗(yàn)告訴我們，在應(yīng)試教育依然盛行的社會中，學(xué)校改革之路并沒有被徹底堵死，我們可以在自己可控的范圍內(nèi)逐步改變教育現(xiàn)實(shí)。只要我們順應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求，心懷“立德樹人”理念，真正從教育本原出發(fā)，遵循教育教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的基本規(guī)律，課堂教學(xué)改革仍然大有可為，并且一定能取得預(yù)期的效果。