高職英語課堂師生互動模式探究

雷曉艷

“從做中學”是杜威提出來的理論，他主張教師要參與學生的學習過程，給予其指導和協(xié)助，按照學生的思維進行教學，為學生提供“行動”的機會。英語是一門知識和技能并存的學科，學生英語素質(zhì)的提高在很大程度上依賴于學生的實踐，高職英語學科要為學生提供更多語言表達和交流的機會，這就需要師生做到有效互動，突出學生的主體地位，使學生高效獲得知識和技能。

一、師生互動模式的含義和特征

師生互動模式是在建構(gòu)主義和認知學習理論基礎(chǔ)之上建立起來的模式，是上課時教師為增加課堂氣氛常用的一種方式。師生互動模式一般是由教師先發(fā)起，接著教師邀請同學與自己合作實現(xiàn)某一個教學目標，解出某一道題，或者是協(xié)助教師完成某件事情。

在互動教學過程中，教師和學生都是具有主體性的個體，兩者的兼容、互動和協(xié)調(diào)發(fā)展，能夠激發(fā)雙方潛在的主動性、主體性和差異性，能夠加深課堂學習的深度與廣度，活躍課堂氛圍，推動學生的學習更具綜合性、探究性和挑戰(zhàn)性，從而有效地培養(yǎng)學生主動探究、積極思考、團結(jié)互助、勇于創(chuàng)新的精神，便于強化師生之間的關(guān)系，從而產(chǎn)生教學共振的作用。

二、高職英語課堂缺乏師生互動的原因

我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出，“教師在教學過程中應(yīng)與學生積極互動、共同發(fā)展”。課堂教學互動在小學、中學課堂較為常見，但是在高職英語課堂卻很少發(fā)生。究其原因，并不是高職英語課堂中不需要進行師生互動，而是受目前學生、教師以及高職教育的發(fā)展趨勢和現(xiàn)狀等多方因素的影響。

（一）學生基礎(chǔ)薄弱，缺乏主動性

高職英語根據(jù)教學要求進行的多是詞匯、語法等方面的應(yīng)試教育，學生學的多是“啞巴英語”，缺乏多聽、多說、多練、多交流的機會。再加上高職生英語基礎(chǔ)本來就薄弱，導致其學習積極性不高，缺乏學習的主動性，課堂表現(xiàn)欲較低。

（二）教師教學任務(wù)重，教學方法欠缺

隨著社會經(jīng)濟和教育的發(fā)展，目前高職院校生源不斷擴大，學校的師資隊伍卻不甚完善，這樣便造成了學生多、教師少的情況。英語教師要在有限的教學時間里完成大量的教學任務(wù)，顯得力不從心。此外，一些英語教師教育教學水平有待提高，教學方法比較陳舊，做不到因材施教和具體問題具體分析，沒有掌握語言學習的特點，常常給學生提出他們暫時還完成不了的要求，希望自己給學生輸入多少，學生就能輸出多少，結(jié)果導致互動失敗;還有部分教師沒有掌握提問的技巧，從而使低質(zhì)量的提問挫傷了學生的積極性，教學效果不佳。

（三）英語教育定位不清，班級分配隨意性強

受傳統(tǒng)教育觀念的影響，目前我國部分高校仍存在著課時設(shè)計不平衡的問題，重視專業(yè)課而忽視文化基礎(chǔ)課。有的學校將原來的一周4節(jié)英語課減少到一周2節(jié)，更有一些系部因?qū)I(yè)課時間不夠而直接取消英語課;有的學校為了節(jié)省資源，把英語課設(shè)置成合班課。殊不知，學習語言跟其他的理論課程有所不同，語言的學習需要與運用緊密結(jié)合，采用小班授課更有利于師生互動，完成教學目標。

三、完善高職英語課堂師生互動模式的對策和建議

（一）轉(zhuǎn)變教學理念，創(chuàng)新互動方法

針對高職生的特點，教師要緊跟時代步伐，及時調(diào)整、轉(zhuǎn)變自己的教育教學理念和教學方法，為學生營造一種敢于開口說英語和樂于回答問題的氛圍，這樣學生學習英語的積極性便會得到提高，達到事半功倍的效果。

教師平時要多關(guān)注學生感興趣的事物，了解學生的心理特點及動機。教師要在上第一節(jié)課時就給學生留下好印象，寬嚴相濟，盡快贏得學生的信任和好感，這樣師生間的默契度就會得到提高，課堂互動時學生的積極性就會高漲。另外，教師可以采用最基本、最簡單的互動方式：教師發(fā)出教學指令——學生回答問題（問答、搶答等形式）。此外，教師也可以采用復雜的互動形式：教師發(fā)起互動——師生或生生雙方不斷做出反饋，形成交互活動。教師在課堂運用主題探討、自由討論、角色表演、情景對話、歸納問題式討論等互動活動，調(diào)動學生的學習積極性和主動性。

（二）鼓勵小組合作學習，重視學生獨立思考

合作學習作為一種新型的學習方式，已被廣泛應(yīng)用在英語課堂。合作學習倘若進行得成功的話，會取得人人參與、思維互動的效果。

教師要精心組織學生的合作學習活動，為學生提供開口說英語的機會，保證全體學生的課堂參與性。教師在進行活動前先設(shè)置需要進行互動的合作內(nèi)容，教給他們合作學習的正確方法，并在合作過程中及時作出評價。另外，教師也要處理好合作學習與獨立思考的關(guān)系，鼓勵學生獨立思考問題。學生只有在經(jīng)過充分獨立思考的基礎(chǔ)上再進行交流，才能互相取長補短，實現(xiàn)真正意義上的互動。

筆者曾教授過無人機應(yīng)用技術(shù)專業(yè)的學生，班里95%的學生都是男生，英語基礎(chǔ)薄弱。筆者采取小組合作的方式，把48名同學以6人為1組，分成了8個小組，采取任務(wù)教學法，讓學生發(fā)揮各自優(yōu)勢，課堂上有人查單詞，有人翻譯句子，有人做練習。經(jīng)過他們的分工協(xié)作，各小組均在規(guī)定時間內(nèi)完成了教學任務(wù)。80%的學生根據(jù)小組學習情況，有選擇性地回答了教師的問題。小組內(nèi)部的討論、小組間的辯論和成果展示，開拓了學生的視野，激發(fā)了學生的學習潛能和熱情，從而使英語教學順利有效地開展。

（三）科學反饋，提供機會

學生回答完問題之后，教師一般會以及時的反饋來結(jié)束這一輪的師生互動，對學生的回答表示肯定及否定。但是，如果想讓師生互動更加有效，教師要善于利用反饋引導學生進行學習，當學生的回答不夠明確時，教師不要匆忙地給予評價或修正，而要通過交流，為學生提供正確的語言輸出機會。教師也可以根據(jù)具體情況調(diào)整互動內(nèi)容和發(fā)展方向，引導學生對問題進行更深層次的思考，發(fā)揮其自主學習能力。

例如，有次在課堂上講授“職業(yè)”時，筆者讓學生翻譯一個句子：你是做什么工作的？有位學生迅速舉手答道：“What do you do ？”。我又問道：“他是做什么工作的？”，學生立刻回答：“What do he do ？”我引導學生：“主三單，謂S”。該生撓撓頭，想了幾秒鐘，答道：“What does he do？”。我送給他一個大大的贊，因為他做到了跟隨教師的思路走，并且能夠?qū)⑦^去的知識學以致用。采用這種引導的方式，會給學生本人及其他同學一個深刻的印象，比直接告訴他正確答案要好得多，相信他對這個句子的使用方法也會記憶猶新。

（四）改進評價策略，激勵自主學習

原有的高職英語教學評價體系主要是

以總結(jié)性評價為主導，教師根據(jù)學生的試卷成績定獎懲。在整個評價過程中，不能很好地體現(xiàn)評價的導向與激勵作用。因此，教師應(yīng)采取多樣化的評價方式：通過終結(jié)性評價測試學生的英語應(yīng)用能力，通過形成性評價測試和診斷學生的英語學習過程。高職英語課堂教學的評價應(yīng)當是形成性評價和終結(jié)性評價的有機結(jié)合，對學生的學習方法和學習態(tài)度、教師的教學方法等各方面也都應(yīng)隨時進行評價，以便于教師針對每位學生的特殊情況及英語水平，確立不同的發(fā)展目標和相應(yīng)的評價標準，做到因材施教，提高課堂教學效率。

筆者所在的學校對學生考試制度進行了改革，取消了期中、期末考試。學校采取的就是形成性評價和終結(jié)性評價有機結(jié)合的方式。學生個人是最小的單位，小組是大單位。個人的最終成績由個人平時表現(xiàn)（包括考勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)提交等）、小組合作和階段性測試構(gòu)成。這樣的評價方式打消了學生“平時不學習，臨考抱佛腳”的心理，引導他們把工夫花在平時，認真對待每一節(jié)課。? （責編? 張德廣）