APP在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的輔助性實(shí)驗(yàn)研究

吳炳璋

(黑龍江大學(xué) 文學(xué)院，哈爾濱 150000)

一、實(shí)驗(yàn)背景

現(xiàn)代各類教育信息技術(shù)的發(fā)展如雨后春筍般相繼出現(xiàn)在教學(xué)課堂中，為傳統(tǒng)的教學(xué)提供源源不斷的活力。而隨著科技時(shí)代的發(fā)展以及智能手機(jī)的出現(xiàn)，各類APP應(yīng)用開始被大眾所接受，甚至成為人們生活中不可或缺的一部分。而教學(xué)類APP也因此應(yīng)運(yùn)而生，不斷被一些教師與學(xué)生所接受。一些趨于成熟的教學(xué)APP經(jīng)過不斷改良與更新順利進(jìn)入教學(xué)課堂，在一定程度上為教師的教學(xué)提供便利，也為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供有效的幫助。鄭艷群[1]分析了漢語(yǔ)教育技術(shù)的相關(guān)論文，認(rèn)為多數(shù)學(xué)者對(duì)技術(shù)影響下的教學(xué)效果問題談及的多,付諸實(shí)際研究的少,嚴(yán)格意義上的實(shí)驗(yàn)研究并不多。通過知網(wǎng)、web of science等數(shù)據(jù)庫(kù)的檢索發(fā)現(xiàn)，早在2010年始就有國(guó)內(nèi)外的專家學(xué)者將手機(jī)APP的輔助性教學(xué)納入研究視野中，并采取了相關(guān)的論述。

Ayati[2]通過實(shí)驗(yàn)與抽樣調(diào)查的方式對(duì)伯賈德大學(xué)的76名大學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，在對(duì)實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生進(jìn)行為期兩個(gè)月的手機(jī)輔助教學(xué)后發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的態(tài)度、興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)要高于對(duì)照組，并認(rèn)為手機(jī)的輔助性教學(xué)有利于學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)。Anney和Matimbwa[3]通過設(shè)計(jì)問卷調(diào)查了184名教師與中學(xué)生發(fā)現(xiàn)，盡管學(xué)校禁止學(xué)生使用手機(jī)，但是師生仍支持將手機(jī)作為教學(xué)的輔助工具。研究認(rèn)為手機(jī)APP具有輔助性教學(xué)的作用，可以在課后對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行鞏固與補(bǔ)充。國(guó)外學(xué)者對(duì)于手機(jī)進(jìn)行輔助教學(xué)的研究主要集中在其輔助教學(xué)的可行性探究，對(duì)于具體的操作與實(shí)施還有所欠缺。

國(guó)內(nèi)的一些學(xué)者對(duì)APP的輔助教學(xué)也提出了不同的看法。徐娟[4]提出了基于智能手機(jī)的情景移動(dòng)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，將智能手機(jī)作為輔助性教學(xué)工具，為二語(yǔ)教學(xué)開辟出新的教學(xué)思路。沈潛[5]分別對(duì)單詞、語(yǔ)法、口語(yǔ)類的英語(yǔ)學(xué)習(xí)類APP進(jìn)行分析，認(rèn)為各類英語(yǔ)學(xué)習(xí)APP良莠不齊，并根據(jù)自己的調(diào)查介紹了系列APP的優(yōu)缺點(diǎn)，為一些教師的教學(xué)提供思路。竇詩(shī)華[6]在碩士畢業(yè)論文中詳細(xì)地闡述了手機(jī)APP進(jìn)行交互的特點(diǎn)，認(rèn)為APP輔助教學(xué)具有方式移動(dòng)性、內(nèi)容動(dòng)態(tài)性、交互多樣性等優(yōu)勢(shì)，并根據(jù)各類漢語(yǔ)學(xué)習(xí)APP的調(diào)查與分析，立足于對(duì)外漢語(yǔ)的各教學(xué)要素分別從語(yǔ)音、詞匯、漢字、語(yǔ)法以及口語(yǔ)等方面作出相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)目前手機(jī)APP的輔助性教學(xué)具有一定的啟示意義。

綜上所述，盡管國(guó)內(nèi)外學(xué)者都開始關(guān)注與研究手機(jī)的輔助性教學(xué)，但是大多都是對(duì)APP進(jìn)行調(diào)查與分析，對(duì)于其輔助性教學(xué)的實(shí)踐理論還有所欠缺，且由于對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科的特殊性，手機(jī)APP的輔助性教學(xué)仍需要通過實(shí)操來(lái)驗(yàn)證應(yīng)用價(jià)值。本文以實(shí)驗(yàn)的方式主要解決以下兩個(gè)問題：1.漢語(yǔ)學(xué)習(xí)類APP輔助教學(xué)是否對(duì)留學(xué)生的詞匯識(shí)記能力有幫助。2.漢語(yǔ)教學(xué)類APP對(duì)留學(xué)生的漢字筆順書寫能力是否有積極影響。

二、相關(guān)實(shí)驗(yàn)研究

(一)實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/h3>

通過對(duì)兩個(gè)漢語(yǔ)基礎(chǔ)一致，授課進(jìn)度相同的非漢字文化圈的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)班級(jí)分為兩個(gè)實(shí)驗(yàn)對(duì)比班——一個(gè)不使用漢語(yǔ)學(xué)習(xí)類APP作為輔助性教學(xué)的班級(jí)與使用漢語(yǔ)學(xué)習(xí)類APP的班級(jí)，進(jìn)行為期三個(gè)月的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，進(jìn)而考察漢語(yǔ)學(xué)習(xí)類APP的輔助教學(xué)是否對(duì)留學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)有積極影響。

(二)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)采取單因素實(shí)驗(yàn)。兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班中，A班使用APP進(jìn)行輔助教學(xué)與對(duì)照組B班不使用APP進(jìn)行輔助教學(xué)作對(duì)比，自變量為是否用漢語(yǔ)學(xué)習(xí)APP作為輔助教學(xué)的工具。因變量為測(cè)試兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的詞匯的識(shí)記以及漢字筆順書寫能力。同時(shí)，為了確保實(shí)驗(yàn)的科學(xué)性與準(zhǔn)確性還需以下七類變量——被試的語(yǔ)言背景、被試的語(yǔ)言水平、被試的學(xué)習(xí)進(jìn)度、試卷難度、授課教師、課型以及教材。

1.關(guān)于被試

被試對(duì)象主要來(lái)自俄羅斯，由于地理上的優(yōu)勢(shì)，每年來(lái)黑龍江大學(xué)的俄羅斯留學(xué)生較多，而此次試驗(yàn)選擇的是初級(jí)的漢補(bǔ)班的留學(xué)生(漢語(yǔ)零起點(diǎn)學(xué)生)。參試教師在黑龍江大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院同時(shí)帶兩個(gè)基礎(chǔ)相同的漢補(bǔ)班，且課表中的課型為初級(jí)閱讀課，每周每個(gè)班四課時(shí)，每個(gè)班14人左右，其母語(yǔ)為俄語(yǔ)。本次試卷的難度根據(jù)初級(jí)漢語(yǔ)水平進(jìn)行設(shè)計(jì)，每次的測(cè)試內(nèi)容會(huì)結(jié)合教師的教學(xué)進(jìn)度以及APP的教學(xué)內(nèi)容有略微的調(diào)整。

2.關(guān)于使用的教學(xué)APP

此次試驗(yàn)中的教學(xué)APP為HSKOnline與中文筆順這兩款A(yù)PP。通過對(duì)不同種類的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)類APP進(jìn)行細(xì)致的調(diào)查與對(duì)比，發(fā)現(xiàn)目前市面上可見的對(duì)外漢語(yǔ)APP種類較多，但是對(duì)于留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的針對(duì)性不夠強(qiáng)，尤其是在詞匯學(xué)習(xí)方面功能較為單一，而HSKOnline中的學(xué)習(xí)功能較為齊全，完全是根據(jù)HSK等級(jí)考試的教學(xué)大綱進(jìn)行設(shè)計(jì)，并根據(jù)學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)等級(jí)來(lái)設(shè)置題目的難易度，其中的詞匯訓(xùn)練以及閱讀訓(xùn)練都非常適合漢語(yǔ)初級(jí)水平的留學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)使用，因此選擇HSKOline作為本次試驗(yàn)的輔助性教學(xué)工具；關(guān)于筆順學(xué)習(xí)的APP，筆者選擇使用人數(shù)最廣的中文筆順作為輔助教學(xué)工具，對(duì)于漢語(yǔ)初級(jí)者而言比較易于操作，輸入漢字的方式也比較多樣化。兩款A(yù)PP使用界面示例如圖1、圖2。

圖1 HSKOline 訓(xùn)練題示例 圖2 中文筆順

3.關(guān)于試卷

此次試卷主要設(shè)置兩種題型，分三套在試驗(yàn)的三個(gè)階段進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，每階段的時(shí)間間隔為一個(gè)月。第一種題型主要測(cè)試學(xué)生為漢字語(yǔ)義的識(shí)記(每題1分共20題)，第二題為漢字筆順的書寫。(每題1分共20題)兩種題型均為單項(xiàng)選擇題，每題1分。題目的設(shè)置結(jié)合HSK1級(jí)的考試大綱以及教材中的生詞來(lái)進(jìn)行。

第一題：詞匯的識(shí)記測(cè)試

如：杯子( )

A hot B you’re welcome C cold D cup

評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)為：答對(duì)為1分，答錯(cuò)或不答為0分。

第二題：漢字筆順的書寫測(cè)試

如：請(qǐng)根據(jù)例題寫出漢字的正確筆順，如：你

評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)為：寫對(duì)為1分，答錯(cuò)或不答為0分。

4.關(guān)于教師、教材與課型

兩個(gè)班級(jí)的授課教師均為同一教師，且兩個(gè)班均使用同一套教材進(jìn)行教學(xué)，兩個(gè)班級(jí)教學(xué)進(jìn)度以及教學(xué)安排基本保持一致，所上課型均為初級(jí)閱讀課，課程包括聽、說(shuō)、讀、寫幾個(gè)部分，每個(gè)部分側(cè)重點(diǎn)有所不同。

綜上所述，在控制以上七類變量的基礎(chǔ)上，通過對(duì)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班(A班與B班)進(jìn)行試驗(yàn)，在A班使用HSKOnline 、中文筆順APP進(jìn)行輔助性教學(xué),B班不使用APP進(jìn)行輔助教學(xué),同時(shí)也不允許學(xué)生上課使用手機(jī)?？疾靸蓚€(gè)班級(jí)在不同階段中第一題與第二題的得分情況是否會(huì)受到APP輔助教學(xué)的影響而產(chǎn)生顯著性變化。

(三)實(shí)驗(yàn)教學(xué)過程

根據(jù)閱讀課的教學(xué)特點(diǎn)，教師的課程安排主要可分為三個(gè)階段——復(fù)習(xí)舊課(前測(cè))、新課講練(訓(xùn)練)、課后訓(xùn)練(后測(cè))。

首先，為了使實(shí)驗(yàn)準(zhǔn)確客觀，需要確保兩個(gè)班級(jí)所學(xué)習(xí)的內(nèi)容保持一致，且試卷的題目中出現(xiàn)的生詞應(yīng)為課程大綱中規(guī)定的詞匯，因此通過將HSKOnline中的150個(gè)生詞與課本中的生詞表進(jìn)行對(duì)比發(fā)現(xiàn)，課本生詞表中的生詞完全包含APP中的生詞，因此試卷中的題目根據(jù)學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)水平分別從這150個(gè)生詞中進(jìn)行挑選。

1.前測(cè)階段

兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班每周的閱讀課時(shí)為4課時(shí)，每次課前教師都會(huì)對(duì)上一節(jié)課所學(xué)詞匯進(jìn)行復(fù)習(xí)。在B班，教師所選用的方式是抽選部分學(xué)生上黑板聽寫生詞，并選擇一些重點(diǎn)生詞讓學(xué)生造句，從而達(dá)到對(duì)舊知識(shí)的復(fù)習(xí)。而在A班，教師則根據(jù)APP中的生詞分布讓學(xué)生在APP中根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)度答題，對(duì)生詞進(jìn)行復(fù)習(xí)與鞏固，HSKOline中的生詞測(cè)試共14套(每套11題左右)，按難易程度由小到大進(jìn)行排列，基本與課本中的生詞分布保持一致。前測(cè)階段使用APP進(jìn)行輔助教學(xué)不僅可以使每一位學(xué)生參與其中，同時(shí)縮短了復(fù)習(xí)生詞的時(shí)間，在一定程度上提高了教學(xué)效率。也體現(xiàn)出移動(dòng)學(xué)習(xí)的交互性特點(diǎn)，使學(xué)生在新穎的學(xué)習(xí)方式中提升自我的學(xué)習(xí)能力。

2.訓(xùn)練階段

劉頌浩[7]把學(xué)習(xí)者的詞匯分為接受性詞匯與使用性詞匯，從習(xí)得的角度看對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中閱讀課上積累的詞匯應(yīng)是接受性的。因此在閱讀課的教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)注重教師對(duì)學(xué)生的詞匯理解性輸入，并注重詞匯記憶與組合的相關(guān)訓(xùn)練。在實(shí)驗(yàn)過程中，教師允許A班學(xué)生使用手機(jī)進(jìn)行生詞的查詢，并在單音節(jié)的詞匯或漢字教學(xué)過程中結(jié)合APP進(jìn)行訓(xùn)練。教師在講解完課內(nèi)生詞后，讓A班學(xué)生打開APP根據(jù)課程相對(duì)應(yīng)的APP中的詞匯訓(xùn)練題目進(jìn)行訓(xùn)練，要求學(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)完成習(xí)題。在這個(gè)過程中可以刺激學(xué)生的短時(shí)記憶，同時(shí)豐富的詞匯教學(xué)的模式，在一定程度改變了傳統(tǒng)教學(xué)中枯燥機(jī)械的訓(xùn)練，并且APP中的詞匯訓(xùn)練附帶語(yǔ)音，在一定程度上加強(qiáng)了留學(xué)生對(duì)于漢字形、音、義的整體理解與識(shí)記。對(duì)后期的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)也能起到一定的積極作用。上述的實(shí)驗(yàn)過程APP的輔助性教學(xué)只是作為閱讀課中詞匯訓(xùn)練的某一部分，并不會(huì)完全取代傳統(tǒng)課上的詞匯訓(xùn)練；而B班的教學(xué)過程與A班保持一致，但是不使用APP作為輔助性教學(xué)工具。

3.后測(cè)階段

后測(cè)階段即課后學(xué)生對(duì)課上所學(xué)知識(shí)的鞏固階段，以教師布置的課后作業(yè)為主。在此階段為確保實(shí)驗(yàn)的準(zhǔn)確與客觀，教師所布置的任務(wù)難度以及作業(yè)量均保持一致。A班采用課本課后習(xí)題與APP訓(xùn)練相結(jié)合的形式來(lái)布置課后作業(yè)，而B班完全使用課本中的課后作業(yè)進(jìn)行后測(cè)訓(xùn)練，并在下次課程中對(duì)復(fù)習(xí)情況進(jìn)行檢查。

三、實(shí)驗(yàn)分析

(一)實(shí)驗(yàn)一：兩個(gè)班學(xué)生詞義識(shí)記能力的對(duì)比實(shí)驗(yàn)

1.實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/p>

從均值、標(biāo)準(zhǔn)差、單因素方差檢測(cè)三個(gè)方面來(lái)考察A、B兩個(gè)班級(jí)對(duì)詞匯識(shí)記的能力。

2.實(shí)驗(yàn)對(duì)象

黑龍江大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院CCN——A班留學(xué)生(使用APP輔助性教學(xué)班級(jí))與CCN——B班留學(xué)生(不使用APP輔助性教學(xué)班級(jí))。

3.實(shí)驗(yàn)材料

試卷第一題。

4.數(shù)據(jù)分析

通過對(duì)兩個(gè)班三個(gè)階段第一題的成績(jī)統(tǒng)計(jì)，運(yùn)用SPSS19.0分別對(duì)三個(gè)階段中兩班的成績(jī)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，根據(jù)SPSS分析導(dǎo)出原始數(shù)據(jù)如下(表1、表2)：

表1 單因素方差分析示例 SUMMARY

表2 方差分析

將SPSS系統(tǒng)中三個(gè)階段A、B班第一題的得分?jǐn)?shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)整理得到表3、表4。(表5、6同理)

表3 A、B兩班第一題均值、標(biāo)準(zhǔn)差統(tǒng)計(jì)

通過上表可知，三個(gè)階段中A班第一題的得分均值都高于對(duì)照組B班，在第一階段中兩班的均值差為1.2857，第二階段的均值差為1.6429，到第三階段擴(kuò)大到1.7143。

從標(biāo)準(zhǔn)差的角度看，三個(gè)階段中實(shí)驗(yàn)班A班第一題的標(biāo)準(zhǔn)差均小于對(duì)照組B班，這說(shuō)明A班學(xué)生的成績(jī)波動(dòng)始終比B班學(xué)生小。體現(xiàn)出在教學(xué)法差異的影響下實(shí)驗(yàn)班的總體成績(jī)較為穩(wěn)定。

為了檢驗(yàn)兩班的成績(jī)差異是否受APP的輔助性教學(xué)所影響，還需要通過單因素方差來(lái)進(jìn)行檢驗(yàn)。通過運(yùn)用SPSS19.0對(duì)三個(gè)階段兩班第一題進(jìn)行方差分析(見表4)

表4 A、B兩班第一題方差分析

通過上表可知：

在第一階段中，實(shí)驗(yàn)組A班與對(duì)照組B班第一題的方差值F=6.8599>Fcrit=4.2252(臨界值)，且P=0.0145<0.05，說(shuō)明APP的輔助性教學(xué)對(duì)兩班成績(jī)的影響具有顯著性。

在第二階段中，實(shí)驗(yàn)組A班與對(duì)照組B班第一題的方差值F=11.9815>Fcrit=4.2252(臨界值)，且P=0.0019<0.05，說(shuō)明APP的輔助性教學(xué)對(duì)兩班成績(jī)的影響具有顯著性。

在第三階段中，實(shí)驗(yàn)組A班與對(duì)照組B班第一題的方差值F=5.9904>Fcrit=4.2252(臨界值)，且P=0.0214<0.05，說(shuō)明APP的輔助性教學(xué)對(duì)兩班成績(jī)的影響具有顯著性。

通過單因素方差檢驗(yàn)以及兩班的均值與標(biāo)準(zhǔn)差的對(duì)比可知，兩班的成績(jī)受到APP輔助的影響非常顯著，因此可得出一般性結(jié)論：使用APP進(jìn)行輔助教學(xué)對(duì)留學(xué)生的詞匯識(shí)記具有促進(jìn)作用。

(二)兩班學(xué)生漢字筆順書寫能力的對(duì)比實(shí)驗(yàn)

1.實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/p>

從均值、標(biāo)準(zhǔn)差、單因素方差檢測(cè)三個(gè)方面來(lái)考察A、B兩個(gè)班級(jí)對(duì)漢字筆順書寫的能力。

2.實(shí)驗(yàn)對(duì)象

黑龍江大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院CCN——A班留學(xué)生(使用APP輔助性教學(xué)班級(jí))與CCN——B班留學(xué)生(不使用APP輔助性教學(xué)班級(jí))。

3.實(shí)驗(yàn)材料

試卷第二題。

4.數(shù)據(jù)分析

通過對(duì)兩個(gè)班三個(gè)階段第二題的成績(jī)統(tǒng)計(jì)，運(yùn)用SPSS19.0分別對(duì)三個(gè)階段中兩班的成績(jī)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析(見表5)。

表5 A、B兩班第二題均值、標(biāo)準(zhǔn)差統(tǒng)計(jì)

三個(gè)階段中A班第二題的得分均值都高于對(duì)照組B班，在第一階段中兩班的均值差為1.1428，第二階段的均值差為1.2857，到第三階段擴(kuò)大到2.2143。

從標(biāo)準(zhǔn)差的角度看，三個(gè)階段中實(shí)驗(yàn)班A班第二題的標(biāo)準(zhǔn)差均小于對(duì)照組B班，這說(shuō)明A班學(xué)生的成績(jī)波動(dòng)始終比B班學(xué)生小。體現(xiàn)出在教學(xué)法差異的影響下實(shí)驗(yàn)班A班的總體成績(jī)較為穩(wěn)定。

為了檢驗(yàn)兩班的成績(jī)差異是否受APP的輔助性教學(xué)所影響，還需要通過單因素方差來(lái)進(jìn)行檢驗(yàn)。通過運(yùn)用SPSS19.0對(duì)三個(gè)階段兩班第二題進(jìn)行方差分析(見表6)

表6 A、B兩班第二題方差分析

在第一階段中，實(shí)驗(yàn)組A班與對(duì)照組B班第二題的方差值F=6.6827>Fcrit=4.2252(臨界值)，且P=0.0157<0.05，說(shuō)明APP的輔助性教學(xué)對(duì)兩班成績(jī)的影響具有顯著性。

在第二階段中，實(shí)驗(yàn)組A班與對(duì)照組B班第二題的方差值F=6.6646>Fcrit=4.2252(臨界值)，且P=0.0158<0.05，說(shuō)明APP的輔助性教學(xué)對(duì)兩班成績(jī)的影響具有顯著性。

在第三階段中，實(shí)驗(yàn)組A班與對(duì)照組B班第二題的方差值F=14.7846>Fcrit=4.2252(臨界值)，且P=0.0007<0.05，說(shuō)明APP的輔助性教學(xué)對(duì)兩班成績(jī)的影響具有顯著性。

通過單因素方差檢驗(yàn)以及兩班的均值與標(biāo)準(zhǔn)差的對(duì)比可知，兩班的成績(jī)受到APP輔助的影響非常顯著，因此可得出一般性結(jié)論：使用APP進(jìn)行輔助教學(xué)對(duì)留學(xué)生的筆順書寫能力有促進(jìn)作用。

(三)實(shí)驗(yàn)總結(jié)

通過以上實(shí)驗(yàn)與分析可以得出以下結(jié)論：

首先，受到APP輔助教學(xué)的影響，實(shí)驗(yàn)組A班的平均成績(jī)?cè)趯?shí)驗(yàn)的三個(gè)階段始終高于對(duì)照組B班，在控制其他因變量的基礎(chǔ)下，可以認(rèn)為兩班的成績(jī)是由于受到APP輔助教學(xué)的影響而產(chǎn)生差異。其次，根據(jù)表3、5的數(shù)據(jù)分析可以看出，實(shí)驗(yàn)組A班的標(biāo)準(zhǔn)差始終低于對(duì)照組B班，說(shuō)明A班學(xué)生的成績(jī)波動(dòng)要比B班小，從側(cè)面反映出A班學(xué)生的成績(jī)?cè)趥€(gè)體之間的差異較小，整體成績(jī)趨于平穩(wěn)提升的趨勢(shì)；而不用APP進(jìn)行輔助教學(xué)的B班，班級(jí)內(nèi)部的個(gè)體成績(jī)差異大，也體現(xiàn)出APP輔助教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。最后結(jié)合單因素方差分析可以看出，兩班無(wú)論是平均成績(jī)還是班級(jí)內(nèi)部的個(gè)體差異，實(shí)驗(yàn)組A班的表現(xiàn)始終優(yōu)于對(duì)照組B班，而在三個(gè)階段中兩班的成績(jī)差異主要是由于教師是否使用APP輔助教學(xué)而產(chǎn)生的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，即是否使用APP進(jìn)行輔助教學(xué)對(duì)學(xué)生的成績(jī)具有顯著性效果。

綜上，筆者認(rèn)為使用APP進(jìn)行輔助教學(xué)有利于提高學(xué)生的詞匯識(shí)記能力以及漢字筆順正確書寫的能力。

四、試驗(yàn)后深度訪談

雖然根據(jù)實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論，但是實(shí)驗(yàn)中教師使用APP進(jìn)行輔助教學(xué)是否能完全滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求是個(gè)值得探討的問題。為了深入了解實(shí)驗(yàn)對(duì)象使用手機(jī)進(jìn)行輔助學(xué)習(xí)的感受，筆者結(jié)合社會(huì)學(xué)中深度訪談的質(zhì)性研究方法，對(duì)實(shí)驗(yàn)組A班的學(xué)生進(jìn)行深度訪談，試圖了解實(shí)驗(yàn)對(duì)象在使用APP學(xué)習(xí)的心理需求以及從學(xué)生的角度結(jié)合試驗(yàn)結(jié)果探究APP的輔助性教學(xué)效果，從而使APP更好地服務(wù)于教學(xué)。

(一)訪談過程

從實(shí)驗(yàn)組A班隨機(jī)選擇三位留學(xué)生作為訪談對(duì)象，在訪談之前預(yù)確定訪談的主要問題與框架并了解被訪談學(xué)生的文化背景。訪談采取“漸進(jìn)式聚焦法”，楊善華[8]認(rèn)為“這種訪談方法是指從一般化的興趣領(lǐng)域入手,逐漸發(fā)現(xiàn)被訪者的興趣點(diǎn),然后再集中展開，使被訪者對(duì)自己感興趣的話題有更多的敘述和表達(dá)從而獲取更多信息?！痹L談過程主要以留學(xué)生對(duì)APP輔助教學(xué)的態(tài)度以及學(xué)習(xí)感受展開，并時(shí)刻關(guān)注留學(xué)生陳述時(shí)的表情、觀點(diǎn)等，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言事實(shí)作出“真”與“假”的辯證判斷，即要確保學(xué)生對(duì)APP輔助教學(xué)的真實(shí)態(tài)度以及對(duì)于某些問題的刻意回避。在訪談過程中對(duì)話的過程是開放的，但是訪談?wù)咝枰獙⒃L談問題從學(xué)生的興趣點(diǎn)切入，在相對(duì)輕松沒有引導(dǎo)性的會(huì)話中展開。由于筆者的訪談對(duì)象為漢語(yǔ)初級(jí)學(xué)生，因此在一些詞匯以及意義的表達(dá)上會(huì)受到限制，因此訪談過程中除了會(huì)話之外，還借助手機(jī)、手勢(shì)、畫圖等形式完成訪談內(nèi)容。

(二)訪談結(jié)果

通過對(duì)三位留學(xué)生進(jìn)行深度訪談后，對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，留學(xué)生更愿意通過手機(jī)APP的輔助來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。尤其是對(duì)于漢語(yǔ)初級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，APP的輔助可以使其更易于接受新語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，同時(shí)留學(xué)生更傾向在課后利用碎片化的時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，這一過程是自發(fā)性的學(xué)習(xí)，課后作業(yè)通過APP來(lái)布置，對(duì)于一些學(xué)生來(lái)說(shuō)易于完成，有時(shí)還能超額完成，使自己有自發(fā)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的傾向。在訪談過程中學(xué)生也提出問題，例如在使用APP教學(xué)中，有一些題目不能完全與課本內(nèi)容進(jìn)行一一對(duì)等，也對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)困擾，但是留學(xué)生對(duì)于APP的輔助教學(xué)整體持支持態(tài)度，認(rèn)為APP教學(xué)有利于學(xué)生漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)。

五、啟示

結(jié)合上述實(shí)驗(yàn)分析結(jié)果以及實(shí)驗(yàn)后的深度訪談，給對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)的啟示是：

首先，根據(jù)實(shí)驗(yàn)的分析結(jié)果可知，APP的輔助性教學(xué)有利于漢語(yǔ)初級(jí)水平的留學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升，在一定程度上降低漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的難度。陳珂憶[9]認(rèn)為“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中最主要的信息來(lái)源于視覺和聽覺的感官刺激,其中96%的信息都來(lái)源于此?，F(xiàn)代多媒體教學(xué)則可以加強(qiáng)和提高這種感官刺激,從而提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣,加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解和記憶。”因此在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)支持漢語(yǔ)初級(jí)學(xué)生在課堂以及課下使用漢語(yǔ)學(xué)習(xí)類APP,幫助學(xué)生克服非母語(yǔ)學(xué)習(xí)帶來(lái)的畏難心理。由于實(shí)驗(yàn)是在閱讀課上進(jìn)行，本文的實(shí)驗(yàn)主要是針對(duì)初級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯識(shí)記能力與漢字筆順能力的識(shí)記，但是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)類APP的功能與使用遠(yuǎn)不僅僅局限于閱讀課上，在APP的引導(dǎo)下可以讓留學(xué)生利用課上以及課下的零碎時(shí)間進(jìn)行漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，使其短期內(nèi)掌握漢語(yǔ)各要素的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。

其次，在實(shí)際教學(xué)過程中，教師需要對(duì)各類APP進(jìn)行調(diào)查與篩選，選出適合教學(xué)、學(xué)習(xí)的APP，幫助學(xué)生在APP的輔助教學(xué)過程中獲得更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在使用手機(jī)APP進(jìn)行輔助教學(xué)的過程中應(yīng)當(dāng)利用其交互性的特點(diǎn)，所謂交互性是指在教學(xué)過程中教師借助APP等多媒體工具使學(xué)生參與其中，形成良好的交流互動(dòng)的合作關(guān)系。因此教師在使用APP進(jìn)行輔助性教學(xué)的過程中需要使每個(gè)學(xué)生參與其中，課堂教學(xué)中知識(shí)的輸入不應(yīng)當(dāng)只有教師一個(gè)角色，還應(yīng)當(dāng)發(fā)揮APP教學(xué)的實(shí)際作用。在教學(xué)前教師應(yīng)當(dāng)對(duì)APP內(nèi)容以及功能有全方位的了解，避免因生疏而影響教學(xué)進(jìn)度與教學(xué)效果。

最后，通過實(shí)驗(yàn)后的深度訪談與學(xué)生的反饋可知，學(xué)生上課時(shí)更傾向于混合教學(xué)模式，而非單一的機(jī)械訓(xùn)練與知識(shí)的輸入。對(duì)外漢語(yǔ)課堂要繼續(xù)保持教學(xué)風(fēng)格的活潑生動(dòng)，但又需要教師對(duì)課堂進(jìn)行一定控制，避免學(xué)生在使用APP進(jìn)行漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的過程中受到其他手機(jī)信息的影響而對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾。這一過程需要教師把握使用APP進(jìn)行教學(xué)的“度”，使APP能最大限度地發(fā)揮輔助教學(xué)作用。