整體把握單元目標(biāo)有效開(kāi)展策略閱讀教學(xué)
——以《蝙蝠和雷達(dá)》的提問(wèn)策略教學(xué)為例

○金佳寧 王運(yùn) 邵坤

提問(wèn)是推動(dòng)思維發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力，往往決定著一個(gè)人思維活動(dòng)的深度與廣度。在傳統(tǒng)的教育教學(xué)過(guò)程中，提問(wèn)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中教師重要的教學(xué)方式，教師以提問(wèn)的方式引發(fā)學(xué)生思考、開(kāi)展學(xué)習(xí)、滲透教學(xué)，長(zhǎng)此以往，容易導(dǎo)致教師的滿堂灌和學(xué)生的被動(dòng)學(xué)。基于提問(wèn)在思維發(fā)展中的重要作用和對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)知，部編版新教材在四年級(jí)上冊(cè)編排了提問(wèn)策略單元，旨在喚醒學(xué)生與生俱來(lái)，但又逐漸減弱的問(wèn)題意識(shí)，把不自覺(jué)、無(wú)意識(shí)的探究轉(zhuǎn)化成自覺(jué)、有意識(shí)的學(xué)習(xí)策略，指引學(xué)生積極思考，提高閱讀能力。

提問(wèn)策略單元以學(xué)習(xí)提問(wèn)策略為核心，內(nèi)容設(shè)置有層次、有梯度、互關(guān)聯(lián)，自成訓(xùn)練體系。核心目標(biāo)有兩個(gè)：一是鼓勵(lì)學(xué)生大膽提問(wèn)，初步培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)；二是學(xué)習(xí)提問(wèn)策略，變無(wú)意提問(wèn)為有意思考。筆者以《蝙蝠和雷達(dá)》為例，談?wù)勗诔醮谓佑|提問(wèn)策略單元時(shí)，如何在教學(xué)中整體把握單元目標(biāo)，有效開(kāi)展策略閱讀教學(xué)。

一、契合教材編排體系特點(diǎn)，尋思而問(wèn)

1.教材編排的內(nèi)在聯(lián)系

。

部編版四年級(jí)上冊(cè)的提問(wèn)策略單元，是繼三年級(jí)“預(yù)測(cè)”后的又一閱讀策略單元。本單元共編排了四篇課文：《一個(gè)豆莢里的五粒豆》《蝙蝠和雷達(dá)》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》《蝴蝶的家》，這四篇課文的著眼點(diǎn)和落腳點(diǎn)不同，但目標(biāo)層次非常清晰，呈梯度式前進(jìn)，逐步達(dá)成單元目標(biāo)。

?

開(kāi)篇《一個(gè)豆莢里的五粒豆》是一篇童話故事，鼓勵(lì)學(xué)生積極思考、大膽提問(wèn)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)從課文的局部或整體提出問(wèn)題?！厄鸷屠走_(dá)》的教學(xué)是建立在學(xué)生已經(jīng)達(dá)成前篇課文的目標(biāo)基礎(chǔ)之上的，讓學(xué)生嘗試從不同角度提問(wèn)，擴(kuò)大提問(wèn)范圍，拓寬閱讀思維。同樣，《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》與前面的學(xué)習(xí)也是密不可分，它對(duì)學(xué)生有了更深層次的要求，讓學(xué)生能夠?qū)ψ约禾岢龅膯?wèn)題進(jìn)行分類，篩選出對(duì)課文理解最有幫助的問(wèn)題，這樣的目標(biāo)指向?qū)W生的內(nèi)在思維屬性，能夠真正促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。最后一篇略讀課文《蝴蝶的家》是對(duì)本單元提問(wèn)策略學(xué)習(xí)的綜合運(yùn)用與實(shí)際操練，讓學(xué)生自主地運(yùn)用前面所學(xué)的提問(wèn)方法，邊讀邊思考邊提問(wèn)，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分類篩選，借助問(wèn)題解決，加深對(duì)課文的理解。由此可見(jiàn)，本單元每一篇課文都緊密相連、不可分割，無(wú)不在培養(yǎng)學(xué)生的提問(wèn)意識(shí)，激發(fā)提問(wèn)興趣，通過(guò)教授提問(wèn)策略提高閱讀能力。

2.教材中的有力“抓手”。

提問(wèn)策略單元不再是雙線結(jié)構(gòu)，而是完全按照閱讀策略教學(xué)為主線進(jìn)行?！厄鸷屠走_(dá)》是一篇科學(xué)小品文，作為本單元的第二篇課文，承接前篇，開(kāi)啟后篇，可見(jiàn)其重要作用。在傳統(tǒng)教學(xué)中，科學(xué)小品文的學(xué)習(xí)注重內(nèi)容的解析、說(shuō)明方法的習(xí)得、語(yǔ)言的體會(huì)等。而如今，將其置于提問(wèn)閱讀策略單元中，如何準(zhǔn)確定位其教學(xué)目標(biāo)、如何有序開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)顯得尤為重要。其實(shí)，教材給予了“抓手”，讓教師更加明確該如何開(kāi)展教學(xué)，也讓學(xué)生清楚自己的學(xué)習(xí)任務(wù)。課文導(dǎo)語(yǔ)、旁批以及課后習(xí)題就發(fā)揮著這樣的作用。

《蝙蝠和雷達(dá)》課后習(xí)題：

（1）分小組整理問(wèn)題清單，想一想可以從哪些角度提問(wèn)。

（2）下面是一個(gè)小組的問(wèn)題清單和對(duì)問(wèn)題的討論，你從中受到什么啟發(fā)？

（3）讀下面的片段，試著從不同角度提出問(wèn)題，和同學(xué)交流。

我們通過(guò)對(duì)課后習(xí)題的觀察和分析，可以明確本課的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)確定為：學(xué)會(huì)從不同角度提問(wèn)；能借助問(wèn)題理解課文內(nèi)容。除此之外，課文導(dǎo)語(yǔ)也傳達(dá)給我們一些重要的信息：“一位同學(xué)讀了這篇課文，針對(duì)課題和內(nèi)容，提出了一些問(wèn)題，寫在了旁邊和課文后。你的問(wèn)題是什么呢？把它們寫下來(lái)，和同學(xué)交流。”這讓學(xué)生與教師共同明確了本篇課文不僅要邊讀邊思考，提出自己的問(wèn)題，也要將問(wèn)題像書(shū)中的同學(xué)的旁批一樣，記錄在不同的位置。旁批起到了示范作用，這對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種有效的引導(dǎo)，學(xué)生知道要將頭腦中的思考落實(shí)成文字記錄下來(lái)，也讓提問(wèn)策略教學(xué)落實(shí)到了實(shí)處。

二、遵循學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律，以思激趣

1.激發(fā)、保護(hù)提問(wèn)熱情。

《蝙蝠和雷達(dá)》與《一個(gè)豆莢里的五粒豆》在體裁上相差較多，相對(duì)于童話故事，這一課科學(xué)性更強(qiáng)。因此，如何把握住學(xué)生的興趣點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的提問(wèn)興趣顯得尤為重要，只有充分調(diào)動(dòng)開(kāi)始的課堂氛圍，才能為后面的教學(xué)做好鋪墊。

雖然《蝙蝠和雷達(dá)》科學(xué)性較強(qiáng)，但學(xué)生對(duì)這篇課文的學(xué)習(xí)還是有著極高的興致的，特別是涉及的一些科學(xué)名詞以及由課文引發(fā)出的相關(guān)問(wèn)題?！袄走_(dá)是什么？”“蝙蝠的眼睛真的看不到嗎？”對(duì)于這類問(wèn)題，可以通過(guò)同學(xué)間科學(xué)知識(shí)的補(bǔ)充解決問(wèn)題，順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)查閱相關(guān)資料等方法解決疑惑。如果學(xué)生共同疑惑的地方無(wú)法解決，教師則可以引導(dǎo)學(xué)生回歸到文中，隨后明確：三次實(shí)驗(yàn)給我們傳達(dá)的信息確實(shí)是蝙蝠的眼睛不太靈敏，但老師告訴大家，它也不是完全看不到，只不過(guò)超聲波的作用太大了，眼睛的功能就逐漸弱化了。教師通過(guò)補(bǔ)充關(guān)于蝙蝠的小常識(shí)，既解決了學(xué)生的問(wèn)題，又保護(hù)了學(xué)生的提問(wèn)熱情，讓學(xué)生有充足的興趣去進(jìn)一步提問(wèn)和思考。

課堂就是應(yīng)該交還給學(xué)生，重視學(xué)生的每一句話語(yǔ)，珍視他們的每一次思考。如果教師在學(xué)生提出問(wèn)題伊始便將問(wèn)題直接判定為與課文內(nèi)容無(wú)關(guān)，忽視問(wèn)題的提出，學(xué)生提問(wèn)的積極性將被嚴(yán)重挫傷，整個(gè)課堂氛圍也會(huì)比較沉寂。為此，教師應(yīng)讓學(xué)生大膽地提問(wèn)，即使是有關(guān)科學(xué)常識(shí)類的問(wèn)題、對(duì)整個(gè)課文的理解影響不太大的問(wèn)題也是可以提出的，適時(shí)引導(dǎo)，尊重每個(gè)問(wèn)題，保護(hù)提問(wèn)的熱情，因?yàn)檫@些同樣是學(xué)生思考的體現(xiàn)。

2.尊重思維發(fā)展規(guī)律。

提問(wèn)策略的教與學(xué)應(yīng)該建立在學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律之上，以趣開(kāi)啟，以思激趣?！厄鸷屠走_(dá)》旨在讓學(xué)生學(xué)會(huì)嘗試從不同的角度提問(wèn)，教師在引導(dǎo)從內(nèi)容、寫法、啟示等不同角度提問(wèn)時(shí)，應(yīng)充分考慮學(xué)生的發(fā)展水平。大部分的學(xué)生在沒(méi)有經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)“從不同角度提問(wèn)”時(shí)，提出的問(wèn)題集中在課文“內(nèi)容”方面較多，也有少許啟示類的問(wèn)題。課文內(nèi)容對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是最容易直接感受到的，也是更為感興趣的，這也就出現(xiàn)了學(xué)生思維角度較為單一的局面。

四年級(jí)的學(xué)生對(duì)“寫法”這一概念比較模糊，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)“初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法”是高段閱讀教學(xué)的要求，因此，在這節(jié)課的教學(xué)過(guò)程中，讓學(xué)生從不同角度提問(wèn)是有一定難度的。特別是讓學(xué)生直接從“寫法”角度提問(wèn)，這已經(jīng)超出了學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。所以在教學(xué)時(shí)應(yīng)以從內(nèi)容角度提問(wèn)作為起點(diǎn)，以教材中的問(wèn)題范例為“支架”，通過(guò)教師對(duì)“寫法”這一名詞的通俗化解釋，讓學(xué)生明白，原來(lái)寫法角度的問(wèn)題就是作者寫文章的角度，作者為什么寫、怎樣寫的，可以是字詞、句子、段落，甚至是標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。

例如，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生沒(méi)有提出“寫法”角度的問(wèn)題，便引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注書(shū)中的問(wèn)題：“課文的題目是《蝙蝠和雷達(dá)》，為什么一開(kāi)始寫飛機(jī)？”這一問(wèn)題，教師引導(dǎo)學(xué)生明確：這就是針對(duì)作者的寫作意圖提出的問(wèn)題，并對(duì)“寫法”進(jìn)行通俗解釋。這樣，學(xué)生才能明白，原來(lái)從“寫法”角度提問(wèn)并沒(méi)有想象中那么困難，并嘗試著去從這一角度去思考、去提問(wèn)。隨即呈現(xiàn)學(xué)生從寫法角度提出的幾個(gè)問(wèn)題：課文第二自然段為什么用設(shè)問(wèn)句？開(kāi)頭為什么用“清朗”而不用“晴朗”來(lái)形容夜空？此時(shí)的學(xué)習(xí)循序漸進(jìn)，讓學(xué)生步步有抓手，真正學(xué)會(huì)提問(wèn)的方法并實(shí)踐應(yīng)用。

當(dāng)然，如果學(xué)生提出了“內(nèi)容”“寫法”“啟示”角度以外其他角度的問(wèn)題，教師更應(yīng)該予以肯定。學(xué)生的思維是開(kāi)放的，不同的思維火花碰撞也許會(huì)收獲意外之喜，這也是學(xué)生學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)開(kāi)放性的體現(xiàn)。

三、把握策略方法習(xí)得，為思助力

1.借助問(wèn)題清單。

部編版教材更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)感受以及教師的教學(xué)感受。課后習(xí)題中的“問(wèn)題清單”為教師的教和學(xué)生的學(xué)提供了很好的范例。學(xué)生在這篇課文的學(xué)習(xí)中，通過(guò)不斷地邊讀邊思考提出了很多問(wèn)題，這些問(wèn)題以小組交流合作的形式在組內(nèi)合并、交流、討論、解決，并篩選出兩個(gè)最想與大家分享的問(wèn)題，記錄在磁貼紙上，以小組分享的形式，依次貼在黑板上與全班同學(xué)交流討論。學(xué)生探討的過(guò)程也一定是全體同學(xué)對(duì)課文內(nèi)容深入思考、加深理解的過(guò)程。但值得注意的是，此時(shí)學(xué)生的提問(wèn)仍然是不成系統(tǒng)的、較為零散的，這里就需要教師引導(dǎo)并給予方法的指導(dǎo)。

筆者在此環(huán)節(jié)順勢(shì)將學(xué)生貼在黑板上的問(wèn)題排列整齊，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注書(shū)中有學(xué)習(xí)伙伴像他們一樣也在邊讀邊提問(wèn)，課后的“問(wèn)題清單”就是他們的成果，讓學(xué)生觀察后說(shuō)說(shuō)有什么發(fā)現(xiàn)。通過(guò)小組內(nèi)的交流討論，學(xué)生共同發(fā)現(xiàn)：提問(wèn)可以是不同角度的。

教學(xué)應(yīng)該符合學(xué)生的發(fā)展性。這一教學(xué)過(guò)程目的在于不破壞學(xué)生原有的提問(wèn)熱情和思維邏輯，先大膽提出自己的真問(wèn)題，進(jìn)而讓學(xué)生觀察、明確：在他們的這些問(wèn)題中也可以有不同角度。同時(shí)，筆者認(rèn)為在教學(xué)過(guò)程中，這一環(huán)節(jié)何時(shí)呈現(xiàn)也是需要斟酌考慮的，呈現(xiàn)的時(shí)間早晚不同，學(xué)習(xí)效果也會(huì)不一樣。如果教師先引出課文中學(xué)習(xí)伙伴的問(wèn)題清單，讓學(xué)生觀察學(xué)習(xí)伙伴的發(fā)現(xiàn)進(jìn)而提煉出可以從“內(nèi)容”“寫法”“啟示”不同角度去提問(wèn)，再放手讓學(xué)生閱讀、提問(wèn)，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)不可避免地會(huì)讓學(xué)生帶有更大的“負(fù)擔(dān)”去閱讀文本，學(xué)生要想一想該如何提出這三個(gè)角度的問(wèn)題，很容易造成學(xué)生為了提問(wèn)而提問(wèn)的局面，脫離了真正的教育教學(xué)目標(biāo)。

因此，提問(wèn)策略的教授和指導(dǎo)不應(yīng)該由教師直接拋出，而是要讓學(xué)生有提問(wèn)、觀察和探索的過(guò)程，應(yīng)該建立在學(xué)生已經(jīng)充分閱讀和思考、提出自己真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)之上。這樣，教師再去引導(dǎo)學(xué)生觀察書(shū)中學(xué)習(xí)伙伴的問(wèn)題清單，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)：原來(lái)我們提出的這么多的問(wèn)題也可以像學(xué)習(xí)伙伴的問(wèn)題清單一樣，分出不同角度。在這樣的一步步嘗試提問(wèn)、觀察問(wèn)題、學(xué)習(xí)提問(wèn)策略的過(guò)程中，學(xué)生才更容易真正理解和運(yùn)用，這才是內(nèi)化了的學(xué)習(xí)。

2.采用多種方式練習(xí)。

提問(wèn)策略的學(xué)習(xí)和教授非常注重學(xué)生的體驗(yàn)和實(shí)踐，但提問(wèn)意識(shí)的培養(yǎng)和方法的掌握不是一日之功，需要多種方式的練習(xí)進(jìn)行輔助，讓提問(wèn)策略的學(xué)習(xí)和應(yīng)用落到實(shí)處。在課堂上，教師需要準(zhǔn)確把握學(xué)情，引導(dǎo)學(xué)生在不同角度提問(wèn)方面進(jìn)行不斷的嘗試和運(yùn)用，對(duì)于不熟悉的提問(wèn)策略，真正做到邊學(xué)邊練。

同樣，學(xué)完《蝙蝠和雷達(dá)》一課，為了檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，材料檢測(cè)也是必不可少，教師通過(guò)課后一則片段的呈現(xiàn)，讓學(xué)生運(yùn)用課上所學(xué)內(nèi)容再去試著從不同角度提出問(wèn)題。在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生真正有意識(shí)地在運(yùn)用課上所學(xué)內(nèi)容幫助自己閱讀一則新的材料，積極思考，從不同角度提問(wèn)，這才是將提問(wèn)策略落到了實(shí)處。

關(guān)于提問(wèn)的練習(xí)應(yīng)該貫穿于整個(gè)提問(wèn)策略的教學(xué)過(guò)程中，甚至是學(xué)生整個(gè)閱讀學(xué)習(xí)的過(guò)程當(dāng)中。只有將習(xí)得的策略有意識(shí)地應(yīng)用，在實(shí)踐中不斷摸索、熟悉、熟練，學(xué)生才能對(duì)理論有更好的理解，并能利用學(xué)到的策略幫助自己更好地學(xué)習(xí)，他們的閱讀也會(huì)在提問(wèn)閱讀策略學(xué)習(xí)的支撐下變得更加有趣、更加豐富、更加高效。

提問(wèn)策略單元的教學(xué)，根在思、精于問(wèn)、貴以真，把握這幾點(diǎn)，提問(wèn)策略的教與學(xué)才有了精髓。

資料存盤

《閱讀辭典》關(guān)于“閱讀策略”的闡釋：閱讀策略是指閱讀主體在閱讀過(guò)程中，根據(jù)閱讀人物、目標(biāo)及閱讀材料的特點(diǎn)等因素所選用的促進(jìn)有效閱讀的規(guī)則、方法和技巧。這樣的關(guān)注與實(shí)踐也在部編版教材的編寫上有所呈現(xiàn)。

四個(gè)“閱讀策略單元”的設(shè)置，觀照了新課標(biāo)的要求，將“閱讀策略”課程目標(biāo)具化為課程內(nèi)容，凸顯了“閱讀策略”這一課程目標(biāo)的系統(tǒng)性、階段性和科學(xué)性，讓閱讀策略編排變無(wú)為有，變隨意為有意，變模糊為清晰，增強(qiáng)了課程目標(biāo)的指向性、指導(dǎo)性和操作性。

部編版教材四個(gè)“策略單元”的安排分布：

?