討論式教學(xué)對(duì)培養(yǎng)碩士研究生學(xué)術(shù)研究能力的適切性探析

安善花

（大連大學(xué) 歷史學(xué)院，遼寧 大連 116622）

樹立優(yōu)良的學(xué)風(fēng)，掌握比較全面系統(tǒng)的歷史專業(yè)知識(shí)和基礎(chǔ)理論，拓展學(xué)術(shù)視野，了解學(xué)術(shù)研究現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)，利用中外文資料開展相關(guān)研究工作，具備獨(dú)立從事科研、教學(xué)工作的能力，是歷史專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)的目標(biāo)和要求。而通過撰寫學(xué)術(shù)論文展示自己的科研成果是研究生在讀期間的重要任務(wù)，培養(yǎng)研究生學(xué)術(shù)論文寫作能力是確保研究生教育質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。從整個(gè)學(xué)術(shù)生涯觀之，碩士研究生階段作為培養(yǎng)高層次人才的重要時(shí)期，也是從相對(duì)單純的學(xué)習(xí)型模式向研究型、創(chuàng)新型學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)型的重要階段。為了切實(shí)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)型，并順利完成學(xué)位論文，教師必須深入了解學(xué)生科研創(chuàng)新能力不足的現(xiàn)實(shí)，并創(chuàng)新教學(xué)手段，采用討論式教學(xué)，使學(xué)生真正參與教學(xué)過程，提高學(xué)生的問題意識(shí)，突破原有的思維框架，通過綜合的多角度分析，從根本上提高科研創(chuàng)新能力。

一、歷史學(xué)專業(yè)研究生科研創(chuàng)新能力不足的現(xiàn)狀分析

科研創(chuàng)新能力是研究者在相關(guān)領(lǐng)域發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，進(jìn)而解決問題的能力，其中，提出問題是展開一切科研活動(dòng)的前提。從現(xiàn)階段碩士研究生的整體質(zhì)量看，無(wú)論是在知識(shí)結(jié)構(gòu)還是科研能力方面，都存在明顯的不足。為了保證研究生教育質(zhì)量，各校制定相關(guān)措施作為體制化保證，開始更加注重研究生教育的內(nèi)涵與質(zhì)量建設(shè)，培養(yǎng)和提高研究生的科研創(chuàng)新能力遂成為高校研究生教育面臨的重要課題。

碩士研究生基本都是剛結(jié)束大學(xué)本科階段學(xué)習(xí)而直接升學(xué)的學(xué)生，研究意識(shí)不強(qiáng)，研究能力不足，還不是一個(gè)真正的“研究者”。綜合多所高校歷史專業(yè)研究生教育的現(xiàn)實(shí)，發(fā)現(xiàn)研究生科研創(chuàng)新能力存在嚴(yán)重不足，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一，問題意識(shí)薄弱，不善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。入學(xué)伊始，指導(dǎo)教師和任課教師都會(huì)推介相關(guān)書目，但很多學(xué)生閱讀之后提不出什么問題。如學(xué)生在確立學(xué)期科研任務(wù)時(shí)以“近代東亞國(guó)際秩序轉(zhuǎn)型研究——‘華夷秩序’向‘條約體系’的轉(zhuǎn)變”為題，很顯然題目過大，而且沒有具體要研究的主題，這樣的選題是很難把握的，顯然犯了選題的大忌，也反映出學(xué)生問題意識(shí)的不足。而在畢業(yè)論文的選題方面，鮮有學(xué)生通過學(xué)習(xí)自主確立論文選題，而對(duì)導(dǎo)師為之確定的論文主題也不能進(jìn)行很好的審題，亦無(wú)法獨(dú)立凝練層次主題。這主要反映在學(xué)生撰寫開題報(bào)告時(shí)，在研究?jī)?nèi)容和論文框架的設(shè)計(jì)上力不從心，甚或在畢業(yè)論文中也多見教科書式的章節(jié)目錄。

第二，閱讀能力不強(qiáng)，閱讀范圍不廣，研究視野有限，缺乏聯(lián)想，從多學(xué)科綜合分析的角度發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力明顯不足，缺乏創(chuàng)新的內(nèi)在張力。比如很多學(xué)生對(duì)頗有影響的學(xué)術(shù)著作聞所未聞，再加上檢索能力不足，致使在撰寫文獻(xiàn)綜述時(shí)文獻(xiàn)的覆蓋面和權(quán)威性明顯不足，難以全面把握相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)史。在研究具體的主題時(shí)，學(xué)生習(xí)慣于單純地就事論事，缺乏聯(lián)想和多學(xué)科綜合分析。比如在完成學(xué)年論文“守成與挑戰(zhàn)：俾斯麥與威廉二世對(duì)外戰(zhàn)略之比較”時(shí)，學(xué)生只對(duì)二者的“大陸政策”和“世界政策”進(jìn)行比較，而對(duì)德國(guó)的地緣環(huán)境、德國(guó)國(guó)家定位的變化以及歐洲政治格局的影響則未予關(guān)注，使得對(duì)這一問題的研究局限于單純的敘述層面，難以深入。

第三，語(yǔ)文水平普遍令人堪憂，文字表現(xiàn)力差，錯(cuò)別字、病句、句讀錯(cuò)誤、無(wú)視詞語(yǔ)褒貶屬性、用語(yǔ)隨意、表達(dá)自相矛盾等硬傷性錯(cuò)誤頗多，缺乏嚴(yán)格的學(xué)術(shù)寫作規(guī)范意識(shí)，且常有詞匯貧乏、語(yǔ)句不通、不知所云的情況，迫使導(dǎo)師不得不利用大段大段的時(shí)間幫助學(xué)生糾正文字和語(yǔ)法錯(cuò)誤，反復(fù)強(qiáng)調(diào)寫作規(guī)范問題。例如有學(xué)生在文獻(xiàn)綜述里寫道：“西力東漸以后，堅(jiān)船利炮使得此一地區(qū)的國(guó)際環(huán)境發(fā)生重大改變。”很顯然這是一個(gè)沒有行為主體的病句，堅(jiān)船利炮是器物，如果沒有人使用就是一堆靜止不動(dòng)的東西。還有一個(gè)相當(dāng)普遍的現(xiàn)象就是“的”、“地”、“得”不分，狀語(yǔ)、補(bǔ)語(yǔ)后不加區(qū)分地一律使用“的”字。還有學(xué)生不注意詞語(yǔ)的褒貶屬性，比如在論述日本對(duì)中國(guó)進(jìn)行鴉片走私活動(dòng)時(shí)，以“鴉片走私活動(dòng)的蓬發(fā)”為層次標(biāo)題，其中“蓬發(fā)”一詞顯然是不合適的，而且會(huì)影響對(duì)作者立場(chǎng)站位的判斷。這一錯(cuò)誤的出現(xiàn)，就是因?yàn)樽髡邲]有注意詞語(yǔ)的褒貶屬性，濫用詞語(yǔ)。類似的問題，不一而足。

第四，邏輯思維能力不強(qiáng)，學(xué)術(shù)理論水平普遍偏低，知識(shí)的碎片化特征比較明顯，對(duì)歷史規(guī)律性的認(rèn)識(shí)不足，缺乏對(duì)歷史事件進(jìn)行歸納、總結(jié)和分析的理論性思考，也很難獨(dú)立地駕馭主題，設(shè)計(jì)論文的體系框架，這一點(diǎn)在討論課時(shí)反映得比較突出。在進(jìn)行討論時(shí)，大部分學(xué)生都是更多地就用詞、提法等提出意見，鮮有學(xué)生就論文的整體架構(gòu)表示質(zhì)疑并提出改進(jìn)建議。有的學(xué)生在撰寫論文時(shí)，缺乏必要的歷史性闡釋，以及對(duì)同類事物的縱橫分析比較，撰寫論文的思路還是本科階段回答論述題的思維模式，甚至未經(jīng)充分論證分析就想當(dāng)然地得出結(jié)論。

第五，審題能力不強(qiáng)，直接導(dǎo)致檢索文獻(xiàn)、搜集資料的能力缺失。學(xué)生在檢索文獻(xiàn)時(shí)，基本都是選取主題包含的關(guān)鍵詞直接搜索，而不去更深入地考察相關(guān)知識(shí)和所屬領(lǐng)域的文獻(xiàn)，更不去考察主題背后所反映的歷史進(jìn)程，致使搜索到的文獻(xiàn)極為有限，研究視角亦受到制約。比如在研討“近代日本是否存在過‘大君外交體制’”這一主題時(shí)，學(xué)生因未能充分理解這一主題所反映的歷史進(jìn)程，所以一般只檢索“大君外交”，或“大君外交體制”，而對(duì)與此密切相關(guān)的“華夷之辨”“華夷變態(tài)”、日本的中國(guó)觀等關(guān)鍵詞都未能納入視野。

此外，學(xué)生的專業(yè)起點(diǎn)普遍令人堪憂，即便本科為歷史專業(yè)的研究生也存在歷史知識(shí)缺失，專業(yè)基礎(chǔ)不牢的情況，兩大通史的知識(shí)體系亟待完善。上述情況表明現(xiàn)階段很多碩士研究生的科研能力嚴(yán)重滯后，學(xué)術(shù)論文寫作能力明顯欠缺，“正在逐步成為一個(gè)具有時(shí)代性的學(xué)術(shù)病征?！盵1]

學(xué)術(shù)界對(duì)此給予高度關(guān)注，相關(guān)研究成果亦相繼問世。然而在現(xiàn)有的研究中，關(guān)于切實(shí)提高歷史學(xué)研究生學(xué)術(shù)研究能力的方法論方面的成果并不多見。已有的研究或把重點(diǎn)放在史學(xué)論文寫作的基本要領(lǐng)方面，或籠統(tǒng)地探討某一種教學(xué)方式在歷史學(xué)專業(yè)研究生教育中的重要性。前者具有代表性的研究成果是申友良主編的《史學(xué)論文寫作指南》，該書側(cè)重于介紹史學(xué)論文的寫作方法與技巧；后者具有代表性的研究成果是徐繼承、楊鑫的論文《討論式教學(xué)在歷史學(xué)研究生教育中的地位和作用》[2]，該文對(duì)討論式教學(xué)的內(nèi)涵、討論式教學(xué)在歷史學(xué)研究生培養(yǎng)過程中的作用、討論式教學(xué)適用的范圍等問題進(jìn)行了闡述，認(rèn)為討論式教學(xué)“在一定程度上能將研究生在教學(xué)過程中主動(dòng)性充分調(diào)動(dòng)，從而真正促進(jìn)研究生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。”這種對(duì)討論式教學(xué)的定位是客觀的，但在如何提高研究生的創(chuàng)新意識(shí)，培養(yǎng)研究生學(xué)術(shù)研究能力的具體路徑與方法上則鮮少涉獵，這為本文主題的研究留有了一定的空間。

基于現(xiàn)階段歷史學(xué)專業(yè)碩士研究生普遍存在的問題，如何從研究生自身的特點(diǎn)出發(fā)，使研究生利用學(xué)術(shù)界已有的研究成果，并運(yùn)用一定的理論和研究方法獨(dú)立思考，發(fā)現(xiàn)問題、確定主題、搜集資料、分析問題、架構(gòu)論文并規(guī)范行文、掌握史學(xué)論文寫作的基本方法，進(jìn)而提高學(xué)術(shù)研究能力成為亟待解決的問題。授課教師在向?qū)W生講授史學(xué)理論與方法、歷史學(xué)相關(guān)領(lǐng)域的重大問題以及研究現(xiàn)狀的同時(shí)，應(yīng)在設(shè)計(jì)課堂內(nèi)容及采取的教學(xué)模式上，本著培養(yǎng)研究生科研創(chuàng)新與互助合作精神的原則，有針對(duì)性地鍛煉學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題進(jìn)而駕馭問題的能力，從而使學(xué)生構(gòu)建科學(xué)的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀，在學(xué)習(xí)中主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，自主完成對(duì)主題的確定，在借鑒學(xué)術(shù)界已有研究成果的基礎(chǔ)上展開研究。討論式教學(xué)是實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)的有效手段。

二、于留白處發(fā)現(xiàn)研究出發(fā)點(diǎn)以提高問題意識(shí)

培養(yǎng)和提高學(xué)術(shù)論文寫作能力是確保研究生教育質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。史學(xué)論文寫作作為一項(xiàng)綜合訓(xùn)練，需經(jīng)選題立意、審題、搜集資料、謀篇布局到最后成文等既彼此獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)的不同階段才能完成。針對(duì)碩士研究生科研創(chuàng)新能力不足的現(xiàn)實(shí)，授課教師應(yīng)采用討論式教學(xué)，按照確定討論主題、課前準(zhǔn)備、課堂發(fā)表、引發(fā)討論、課堂作答、課堂總結(jié)這一思路展開。其中，確定討論主題是展開討論式教學(xué)的關(guān)鍵。在教學(xué)中，授課教師首先進(jìn)行開篇講述，對(duì)本課程及所屬學(xué)科的學(xué)術(shù)研究前沿動(dòng)態(tài)、學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)、資料分布等進(jìn)行講授，使學(xué)生盡快了解到學(xué)術(shù)前沿問題和重要的理論及其觀點(diǎn)。同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生在前人研究的基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)問題，并解決問題，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)術(shù)研究的推進(jìn)。在這個(gè)過程中，教師應(yīng)把發(fā)現(xiàn)問題研究點(diǎn)的空間留給學(xué)生，即通過課堂留白，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，讓學(xué)生從閱讀中發(fā)現(xiàn)問題，并通過學(xué)術(shù)史梳理、搜集資料等環(huán)節(jié)，最終確立具有討論價(jià)值的研究主題，讓學(xué)生成為一個(gè)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的研究者，而不是被動(dòng)地完成老師指定或推薦題目的作答者。由此，學(xué)生通過自主發(fā)現(xiàn)科研興趣點(diǎn)，確立具有討論空間的研究主題，進(jìn)而成為討論式教學(xué)得以展開的共同構(gòu)建者。

針對(duì)研究生課的討論式教學(xué)，很多教師都非常注重討論式教學(xué)的組織過程，并主張應(yīng)由教師命題來(lái)安排討論主題[3,4]。這種由授課教師設(shè)計(jì)問題并提供資料，啟發(fā)思路，通過討論最后得出結(jié)論的討論方式在研究生第一學(xué)期比較適用。以世界史專業(yè)48課時(shí)的國(guó)際關(guān)系史理論與方法課程為例，該課程被安排在研究生第一學(xué)期，針對(duì)剛?cè)雽W(xué)的碩士研究生研究意識(shí)不強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)，在48 課時(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，首先由授課教師講述課程的主體脈絡(luò)和學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)，學(xué)生通過進(jìn)一步學(xué)習(xí)，可對(duì)現(xiàn)有知識(shí)進(jìn)行加工、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造，從而完成研究生初期階段的知識(shí)建構(gòu)。從課程中期開始，授課教師可指定一些討論主題，要求學(xué)生查找資料并自行設(shè)計(jì)架構(gòu)進(jìn)行論證。到課程后半期，主要由學(xué)生匯報(bào)學(xué)習(xí)和研究成果，針對(duì)研究生圍繞主題展開的研究，授課教師總結(jié)討論中存在的問題，并講述難點(diǎn)和重點(diǎn)。同時(shí)展開小范圍討論，學(xué)生綜合在討論時(shí)大家提出的意見，各自完成對(duì)自己研究成果的修改。以此鍛煉學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力、文獻(xiàn)檢索能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、科研創(chuàng)新能力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，更好地完成課堂教學(xué)任務(wù)。

研究生第一學(xué)期的討論課以授課教師為主導(dǎo)，以研究生為主體，圍繞授課教師確定的主題展開討論，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，確立研究主題，并以此為問題導(dǎo)向，設(shè)計(jì)研究思路，搜集相關(guān)文獻(xiàn)史料，從而展開論證。從第二學(xué)期開始，則應(yīng)有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題。問題意識(shí)不僅是發(fā)現(xiàn)問題、確立研究主題的意識(shí)，更重要的是圍繞這一研究主題進(jìn)行審題，從而提出一個(gè)又一個(gè)既相對(duì)獨(dú)立又彼此具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的問題的意識(shí)。剛開始的時(shí)候，研究生發(fā)現(xiàn)的問題多是泛泛而談的問題或者很籠統(tǒng)的大問題，前者基本無(wú)法構(gòu)成研究的主題，后者則是沒有認(rèn)真閱讀故而提不出具體問題的體現(xiàn)。但在不斷深入的閱讀之后，會(huì)不斷產(chǎn)生對(duì)一些問題的不同看法，在審題時(shí)發(fā)現(xiàn)其背后的歷史進(jìn)程，確立一個(gè)明確而有研究?jī)r(jià)值的主題。以世界史專業(yè)32 課時(shí)的史學(xué)前沿與史學(xué)論文寫作課程為例，先期由授課教師推薦相關(guān)書目和論著以進(jìn)行預(yù)習(xí)，在課堂上講授相關(guān)知識(shí)點(diǎn)后，把更多的時(shí)間留給學(xué)生思考和發(fā)現(xiàn)問題。在這一階段討論課的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)上，主要是啟發(fā)研究生自己發(fā)現(xiàn)問題及興趣點(diǎn)，并確立分析視角，掌握定題權(quán)，繼而通過審題，考察主題背后的歷史進(jìn)程及因果關(guān)系，為論證主題再提出問題。如學(xué)生確立“試析19 世紀(jì)后半期中日圍繞朝鮮問題的話語(yǔ)權(quán)之爭(zhēng)”這一主題，首先要求學(xué)生進(jìn)行文獻(xiàn)綜述，然后設(shè)計(jì)論證的框架。如果僅從話語(yǔ)權(quán)的字面釋義及話語(yǔ)權(quán)實(shí)踐的技術(shù)層面來(lái)審題，就不會(huì)提出一個(gè)又一個(gè)有價(jià)值的問題。但是，如果考察其背后的歷史進(jìn)程則大有不同。19世紀(jì)后半期，東亞國(guó)際秩序處于由前近代向近代轉(zhuǎn)型的過渡時(shí)期，由此造成東亞國(guó)際秩序的混亂和東亞國(guó)家的生存危機(jī)，同時(shí)也為一些國(guó)家提供了某種發(fā)展空間。一直試圖挑戰(zhàn)“華夷秩序”的日本趁鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后中國(guó)國(guó)際地位下降、東亞國(guó)際秩序處于混亂之機(jī)，將外交坐標(biāo)迅速移向西方，在取得明治維新的成功后，在對(duì)朝鮮的認(rèn)識(shí)上，日本意欲借助西方條約體系的話語(yǔ)邏輯實(shí)現(xiàn)對(duì)其的話語(yǔ)權(quán)，而清政府則固守華夷理念，同時(shí)又不無(wú)借助近代西方條約體系邏輯的嘗試，使近代中日圍繞朝鮮問題的話語(yǔ)權(quán)之爭(zhēng)，成為中日兩國(guó)想要在東亞傳統(tǒng)宗藩體系與近代國(guó)際體系碰撞之際各自建立在朝鮮的優(yōu)勢(shì)地位，使朝鮮的國(guó)家定位向有利于自己方向發(fā)展的一場(chǎng)博弈。在這個(gè)過程中，中日雙方圍繞朝鮮的獨(dú)立問題展開斗爭(zhēng)，而中日雙方以及朝鮮的話語(yǔ)構(gòu)建有很大的差異。通過這樣的審題分析，加上先期進(jìn)行的文獻(xiàn)綜述，就可以較順利地完成謀篇布局，并設(shè)立研究架構(gòu)，通過搜集資料，展開具體論證，撰寫小論文，以待在討論課時(shí)進(jìn)行發(fā)表并展開討論。

三、在追問中營(yíng)造創(chuàng)造性討論空間以培養(yǎng)批判性思維

在切實(shí)提高學(xué)生問題意識(shí)的同時(shí)，授課教師指導(dǎo)學(xué)生首先就選取的研究主題進(jìn)行文獻(xiàn)綜述，研究綜述必須包括該領(lǐng)域的學(xué)術(shù)史及包含前人研究成果及主要學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、研究水平、研究焦點(diǎn)、存在的問題及其原因等在內(nèi)的研究現(xiàn)狀、研究新進(jìn)展等，同時(shí)還要找出自己的研究空間和思路。通過文獻(xiàn)綜述，進(jìn)一步明確所選主題的意義和價(jià)值，并通過課堂討論這一必要環(huán)節(jié)，創(chuàng)造民主的討論空間，針對(duì)發(fā)表者的研究?jī)?nèi)容和不同觀點(diǎn)不斷追問。在討論中，通過互評(píng)方式，要使每一名學(xué)生的主題研究都成為共同參與的集體性研討課題。發(fā)表者首先向大家陳述自己的思路，包括問題的提出、審題過程、研究視角、相關(guān)問題的學(xué)術(shù)界研究現(xiàn)狀以及有待進(jìn)一步研究的空間等。每個(gè)人發(fā)表之后，其他人都可以直接面對(duì)面地給予評(píng)價(jià)和提問，使每一個(gè)發(fā)表者都置身于多種不同觀點(diǎn)的碰撞之中?；ピu(píng)內(nèi)容包括選題視角、選題意義、文獻(xiàn)覆蓋面及權(quán)威性、層次標(biāo)題及其展開、論證方法、改進(jìn)建議等方面。通過互評(píng)式討論，使學(xué)生能從更加多元的視角審視他人的觀點(diǎn)，并形成重新審視自己的新維度，由此而培養(yǎng)的批判性思維便同時(shí)具有了外向與內(nèi)向的雙重特征。

此外，授課教師還應(yīng)指導(dǎo)研究生嘗試著撰寫小論文并參加討論。在討論時(shí)，發(fā)表者必須對(duì)選題意義、參考文獻(xiàn)、史料運(yùn)用、論證的可行性、論文框架的設(shè)計(jì)及理由和研究方法等進(jìn)行陳述。因?yàn)椤芭行缘挠懻撌侵敢砸环N開放的心態(tài)來(lái)反復(fù)斟酌有價(jià)值的觀點(diǎn)，使這些觀點(diǎn)經(jīng)受懷疑爭(zhēng)辯，以及反駁等一系列過程?！盵5]6-7所以當(dāng)討論者分別從不同的角度就發(fā)表者的發(fā)言進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和質(zhì)疑，并提出自己的觀點(diǎn)時(shí)，能形成對(duì)同一個(gè)問題的多元視角分析，從而形成各種不同觀點(diǎn)。而當(dāng)發(fā)表者聽到論據(jù)更充分、分析更合理、結(jié)論更具說(shuō)服力的反對(duì)意見時(shí)，能受到啟發(fā)并及時(shí)調(diào)整并改進(jìn)自己的思維方式，最終得出更客觀公正的結(jié)論。當(dāng)然，并非反對(duì)意見都能成立，當(dāng)反對(duì)意見被證明不成立時(shí)，發(fā)表者還可以借助反對(duì)者的觀點(diǎn)反證自己已有觀點(diǎn)的正確性。如此經(jīng)過多次反復(fù)的討論過程，學(xué)生綜合分析問題的能力得以提高，而發(fā)表者個(gè)人提出的觀點(diǎn)在反復(fù)討論的過程中則因整合了所有人的觀點(diǎn)，形成被普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)，所有參與討論的人也都因此而成為共同創(chuàng)造新知識(shí)的實(shí)踐者。

為展開對(duì)文獻(xiàn)綜述和小論文的討論，學(xué)生應(yīng)提前將自己的研究成果發(fā)送給即將參加討論的成員，以便提前閱讀并進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。討論時(shí)，參與者應(yīng)秉持外向、內(nèi)向兼具的批判性心態(tài)，既能質(zhì)疑他人的觀點(diǎn)，也能充分聽取他人的想法，內(nèi)省自己研究的不足，并就此展開進(jìn)一步探究。這是使討論具有批判性并能獲得共識(shí)的前提，因?yàn)槊恳粋€(gè)參與者都是從自己的視角出發(fā)進(jìn)行分析并得出結(jié)論的，因此對(duì)他人的觀點(diǎn)和論證方式存在疑問是必然的。爭(zhēng)議性是知識(shí)的本性，在討論的過程中，發(fā)表者首先闡明自己的觀點(diǎn)，教師和參加討論的研究生可以圍繞發(fā)表者確立的主題、運(yùn)用的史料、研究方法等繼續(xù)提出問題，實(shí)現(xiàn)追問的環(huán)節(jié)，發(fā)表者在追問中不斷闡釋自己的觀點(diǎn)，并結(jié)合他人的建議提出改進(jìn)措施。通過討論，大家的視角及觀點(diǎn)不斷實(shí)現(xiàn)相互碰撞與交融，任何一個(gè)討論的參與者，都能在這個(gè)過程中受到啟示并進(jìn)行反思。如此，通過引導(dǎo)學(xué)生在不斷的追問中進(jìn)一步思考，獲得更深的領(lǐng)悟，產(chǎn)生更有價(jià)值的知識(shí)，更科學(xué)地完成對(duì)原有主題的論證。

四、討論式教學(xué)對(duì)培養(yǎng)碩士研究生學(xué)術(shù)研究能力的適切性

討論式教學(xué)在很大程度上滿足了世界史碩士研究生培養(yǎng)的目標(biāo)與要求，對(duì)培養(yǎng)和提高研究生的學(xué)術(shù)研究能力具有一定的適切性。

首先，討論式教學(xué)有助于學(xué)生問題意識(shí)的養(yǎng)成，使其在學(xué)術(shù)研究之路上有一個(gè)良好的開端。美國(guó)心理學(xué)家卡爾·羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論的重要特征，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)的過程中，“應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，教學(xué)過程應(yīng)真正體現(xiàn)出學(xué)生的主體地位，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的促進(jìn)者，是‘助產(chǎn)士’和‘催化劑’?！盵6]通過課堂留白，學(xué)生在確立研究主題并進(jìn)行各項(xiàng)準(zhǔn)備工作的過程中，圍繞所要討論的問題打開思路，積極思考，使教學(xué)成為兼容并蓄的開放空間，學(xué)生不再是單純接受并儲(chǔ)存知識(shí)的角色，而是實(shí)現(xiàn)學(xué)生自身角色定位的轉(zhuǎn)換，成為學(xué)習(xí)的參與者，研究主題的擬定者，建構(gòu)主題的設(shè)計(jì)者，進(jìn)而成為研究主題的論證者。由于文獻(xiàn)綜述是展開研究的必要前提，學(xué)生通過完成對(duì)所選主題的文獻(xiàn)綜述，能進(jìn)一步明確主題的研究意義及其可行性。同理，在嘗試著撰寫學(xué)術(shù)論文的過程中，學(xué)生通過審題發(fā)現(xiàn)一個(gè)又一個(gè)與主題相關(guān)的問題，據(jù)此設(shè)計(jì)層次結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步搜集資料，選定研究方法并展開論證。

其次，討論式教學(xué)有助于養(yǎng)成學(xué)生的創(chuàng)新性思維與批判性思維，使他們?cè)趯W(xué)術(shù)研究的道路上走得更遠(yuǎn)。布魯克菲爾德在談到討論式教學(xué)法的15 個(gè)好處時(shí)，首先談到討論式教學(xué)“有助于學(xué)生思考多方面的意見”，他還認(rèn)為“同樣的觀點(diǎn)和內(nèi)容，再?zèng)]有比學(xué)生親自聽自己的同伴解說(shuō)更好了。當(dāng)與自己觀點(diǎn)相反的看法是由同伴很自然地講出來(lái)，而不是通過課本文字或老師講解傳授的，學(xué)生很容易就能注意到這些看法?！盵5]19-20這種觀點(diǎn)頗有見地。由于學(xué)生是同齡人，其教育背景及心理發(fā)展水平大體相當(dāng)，因此，在討論時(shí)更容易獲得相互理解，也更容易相互接納。不僅如此，由于“討論是批判性地形成社會(huì)行為的過程中具有反思性的階段。”[5]30而討論環(huán)節(jié)需要所有參與者共同完成發(fā)表者與評(píng)價(jià)者之間的交流，使得討論參與者的“評(píng)價(jià)者”意識(shí)增強(qiáng)。每個(gè)學(xué)生發(fā)表研究成果，都要闡明自己的觀點(diǎn)并說(shuō)明理由，實(shí)際上是一個(gè)人在完成一個(gè)邏輯推理論證的過程。而在討論的過程中，則是所有參與者都以這一主題為中心，從各自不同的視角和知識(shí)結(jié)構(gòu)出發(fā)，提出各自不同的見解，使得關(guān)于這一主題的討論更加深化，也大大拓寬了思考的范圍。討論的最后結(jié)果，或是通過討論澄清某個(gè)人原來(lái)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，或是糾正、完善自己已有的觀點(diǎn)，或是影響、改變他人的錯(cuò)誤觀點(diǎn)。這樣就使原來(lái)由發(fā)表者一人單獨(dú)完成的邏輯推理論證過程，變成多人參與并共同完成的邏輯推理論證過程，使得關(guān)于這一主題的討論因參與者之間形成思想觀念的沖擊與交融而具有多維性與全方位性，最后形成共識(shí)亦即共同知識(shí)，成為知識(shí)的共同創(chuàng)造者。而討論過程本身則促使每一個(gè)參與者自身認(rèn)識(shí)的拓寬與深化，學(xué)術(shù)研究能力得到切實(shí)的提升。

再次，討論式教學(xué)還能給學(xué)生提供表達(dá)、交流的機(jī)會(huì)，在客觀形成的競(jìng)爭(zhēng)氛圍中，每個(gè)人的創(chuàng)新意識(shí)都得到激發(fā)，使他們對(duì)某一問題的研究更深入和細(xì)化。討論課實(shí)際上是由授課教師和參加討論的學(xué)生共同搭建的相對(duì)獨(dú)立的交流平臺(tái)，在這樣一個(gè)自我構(gòu)建的學(xué)術(shù)氛圍中，可直接考察每一個(gè)學(xué)生的主題確定及其理由、研究設(shè)想、研究思路，研究方法，研究路徑以及對(duì)學(xué)界已有成果的關(guān)注及評(píng)價(jià)。由于研究生在研一階段課程較多，且要在第三、第四學(xué)期開題，在有限的時(shí)間內(nèi)，又很難深入系統(tǒng)地進(jìn)行研究，更無(wú)法參與到導(dǎo)師的科研課題中來(lái)。因此，通過討論這一環(huán)節(jié)，促使學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考，明確表達(dá)自己觀點(diǎn)，在對(duì)各種質(zhì)疑進(jìn)行答辯的過程中，綜合在討論過程中他人提出的意見改進(jìn)并完善已有的研究，實(shí)現(xiàn)更大的進(jìn)步。

總體而言，從研究生入學(xué)到研二上半學(xué)期，通過討論式教學(xué)，能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的能動(dòng)性，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、論證問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生雙向批判性思維，既能完成授課教師的知識(shí)點(diǎn)撥與理論導(dǎo)引，又能實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)相長(zhǎng)，切實(shí)提高研究生的學(xué)術(shù)研究能力。