管中窺豹看法、德兩國基礎(chǔ)教育

四川省成都市玉林中學 曹 兵

2019 年12 月，我和區(qū)內(nèi)兄弟學校同行，赴法國巴黎和德國法蘭克福教育考察，分別到萊斯普斯小學、路易斯維斯中學及德國庫塞爾比特培德史哈弗小學、庫塞爾澤本費爾弗文理中學、庫塞爾經(jīng)濟高中等中小學，參觀了學校，觀摩了課堂，和學校校長、教師做了深入交流，也在兩地和法國高乃依市市長雅尼克先生、瓦茲河谷省政府中學教育委員會主任伊薩貝勒女士以及德國庫塞爾經(jīng)濟促進局副局長丁格特先生就教育共同關(guān)心的問題進行了交流。我們此行雖然時間很短，近乎“走馬觀花”，但也希望能看到其中真實情況，了解學習國外基礎(chǔ)教育的教育理念、教學方式，并透過現(xiàn)象看本質(zhì)，結(jié)合自己的教育教學管理和實踐研究，更好地思考如何推進學校校園文化建設(shè)、課程建設(shè)、教學改革、信息技術(shù)使用等方面的工作。

我對法國、德國等歐洲國家的基礎(chǔ)教育發(fā)展一直較為關(guān)注，法國是世界上較早開展基礎(chǔ)教育質(zhì)量測評的國家之一，剛進入21 世紀，法國就開始推進“為了全體學生的成功，培養(yǎng)學生的全面發(fā)展，注重學生的個性發(fā)展”基礎(chǔ)教育改革，2005 年，法國《學校未來的導向與綱要法》規(guī)定了基礎(chǔ)教育段學生必須掌握的七大共同基礎(chǔ)知識和能力，隨后對基礎(chǔ)教育的課程結(jié)構(gòu)進行了調(diào)整和完善，在初、高中分別開設(shè)了跨學科性質(zhì)的以學生自主探究和問題（發(fā)現(xiàn)與解決）為中心的綜合課程，初中增設(shè)“發(fā)現(xiàn)之路”（IDD）課程，高中增設(shè)“框架式個人學習”（TPE）課程。這和我國進入21世紀之后以“以人為本”為核心理念的基礎(chǔ)教育改革以及課程改革相似。而德國的基礎(chǔ)教育總讓人同時想到德國質(zhì)量，2014 年3 月，習近平總書記訪問德國時，在中德工商界舉行的招待會上說：“中國需要德國質(zhì)量”其實，德國對基礎(chǔ)教育的質(zhì)量很早就開始重視了。1717 年就頒布了《義務(wù)教育規(guī)定》，1763 年頒布了世界上第一部《普通義務(wù)教育法》，1860 年德國普通兒童小學入學率就達到97.5%。德國基礎(chǔ)教育的三個核心“不灌輸個人功利，提倡教與研的結(jié)合，發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育”直接促成了德國強大的精神財富和科技水平。1870 年，德國名將毛奇在普法戰(zhàn)爭時有一段著名的話：“今天的勝利早在小學教師的課堂里就注定了”這句話現(xiàn)在仍不過時，今天的“德國質(zhì)量”也許是在德國的“小學課堂”就注定了。盡管國內(nèi)關(guān)注法國、德國基礎(chǔ)教育的書籍和文章不少，但往往是在制度、政策、措施等方面的研究和介紹，目前的法國和德國基礎(chǔ)教育到底是怎樣的，特別是在學校層面是怎樣落實的，以前的了解和認識畢竟是“紙上得來”的，要“絕知此事”確實需要實地看一看、問一問。

一、中小學的辦學理念

我們所到的法國中小學，其辦學理念的共同點是：幫助學生在學習中找到自己未來發(fā)展的出路。在巴黎學校的考察中，我們感受到：只要學生自己有理想，不一定很遠大，學校都會提供足夠的幫助。圍繞國家提出的七大知能：法語（母語）、數(shù)學和科學知識、人文文化知識、外語、常用信息通信技術(shù)、社交與公民意識、自主和主動進取的精神，學校都能根據(jù)自身實際選擇教材執(zhí)行國家教育意志，并且十分注重開展個別化教學和開設(shè)豐富多樣的選修課，注重發(fā)展學生的個性，同時在各個階段開設(shè)輔導課，對學習困難的學生進行個別輔導。

我們所到的德國中小學，其辦學理念的共同點是：孩子是德國的未來，教育是整個社會的責任。這不是在推卸學校的責任，而是把學校融入了社會。在法蘭克福的考察中，我們感受到：傳說中的德國高素質(zhì)民族性格，確實得益于全國對基礎(chǔ)教育的“高質(zhì)量”的重視。德國對成年人違規(guī)違法處罰很重，所以成年人不僅嚴格要求自己，而且對自己孩子的遵規(guī)守法的教育也很嚴格，已形成良好傳統(tǒng)。特別是成年人，看見青少年的不良行為都能“義不容辭”地當面進行制止，當?shù)厝A人對此贊嘆不已。

二、中小學的校長及教師

法國和德國的師范院校培養(yǎng)的學生都要會教至少兩門學科，但如果畢業(yè)后到小學任教，則要什么科目都教，中學教師也常任教兩門或三門學科。法國的中小學教師自認為工資不高，德國的中小學教師覺得工資較高，但都表示自己愿意從事中小學教師職業(yè)的主要原因是公務(wù)員身份，兩國的中小學教師均屬國家公務(wù)員。

法國的校長和教師是普通的同事關(guān)系，沒有領(lǐng)導或管理的相關(guān)關(guān)系，工作中教師解決不了的問題也由校長出面解決。對校長的考核只在其任期屆滿（一般三年）進行一次，主要是考評其競選校長時提出的發(fā)展方案、計劃和目標實現(xiàn)得怎樣，若得到認可，就有資格留任或競選更高一級的學校校長職務(wù)。教師因是公務(wù)員，校長不對教師工作進行考核，由政府的職業(yè)規(guī)劃委員會在晉級年限進行考核，并以此決定其是否升級。對教師的工作績效，校長也無權(quán)進行獎懲。據(jù)我們的了解和觀察，中小學教師往往有很高的教育情懷，學歷往往也很高，由于班級人數(shù)較少，教師的工作更像做研究，有足夠的精力和興致。校長若想對教師進行培訓，學校首先要有一個基礎(chǔ)教育教學改革的需求，然后向國家申請教改項目，教育部審批同意后派人到學校對教師進行相關(guān)培訓。

德國的學校，新教師上崗前需培訓18 個月，由校長考核合格可被學校正式聘任，三年后再次考核，通過后就可一輩子都是公務(wù)員，不會再被解聘。而對已經(jīng)是公務(wù)員的教師，校長不能再進行考核，也無法獎懲。據(jù)介紹，幾年前德國曾推行過學校對教師的考核，教師工會抗議，由此作罷。主管部門也不考核學校，據(jù)說也曾經(jīng)請第三方對學校考核過，由于教師抗議，也作罷。中午1 點以后，中小學都放學了，原則上學生都離?；丶遥處熆梢韵掳嗷丶?，也可以改了作業(yè)再回家。

不過，德國的中小學對本國教育有充分的自信和充足的優(yōu)越感，校長與教師基本都沒有進行教育教學改革的念頭和說法。文理中學的校長明確提到德國對做什么樣的人的教育很重視，重點培養(yǎng)高素質(zhì)的人。

三、中小學的課程

在法國，初中是四年制，高中三年。所學的課程和我國差不多，數(shù)理化政史地都有，以及法語和外語、宗教，還有音體美、環(huán)境科學等，初中第二年可選修第二外語。初二開始開設(shè)物理、化學課，一直學到初中第四年。每班都有一個班主任，不一定上課，主要研究學生及其學習（學情研究）并進行整體或個體的幫助。法國至今仍是世界工業(yè)強國，是歐洲工業(yè)門類較為齊全的國家，這可能是和初中學生就要學習三年的物理和化學有較大的正相關(guān)關(guān)系，基礎(chǔ)教育為增加或豐富法國科技創(chuàng)新積淀和基礎(chǔ)科學底蘊打下了良好的基礎(chǔ)。中小學一般上午、下午都要上課，小學和初中有延時服務(wù)，不能按時離校的學生由教師組織活動，但要另外收費，視家庭收入情況進行差異性收費。

在德國庫塞爾文理中學的考察了解到，中小學的課程和法國差異不大，兒童小學4 年級畢業(yè)后，就可以到這所學校上5 年級，在6 年級結(jié)束后有一次分流考試，部分學生將分流到實科中學去學習，7 年級才開始正式的中學學習，全國的中小學均是如此。多數(shù)家長希望孩子繼續(xù)上文理中學，讀到12 年級，畢業(yè)后考綜合性大學。上不了的去實科中學，讀到10 年級，畢業(yè)后多數(shù)考職業(yè)技術(shù)學院。文理中學10 年級，有15 門課程要學習，但課都安排在上午，每節(jié)課45 分鐘。所有學校都是中午就放學，下午學生主要在家做作業(yè)。年紀小的學生可以申請在學校做作業(yè)，但不上課，可能有教師輔導，但大多數(shù)時間沒有。放學后，有時有社團活動，可以由教師組織，主要由社團活動中的學長幫帶。

四、中小學的課堂

我們參觀的中小學課堂教學，由于班級人數(shù)少（30 名以內(nèi)），所以無論是排排坐向前看，還是團團坐互相看，教師的教學都能很好地關(guān)注到每個人，教學任務(wù)能更好地完成。

法國的中小學課堂教學注重學生的學習自主能力、文字閱讀能力以及語言交流能力的培養(yǎng)，中學還特別重視跨學科綜合實踐能力的培養(yǎng)。但表面上看，課堂上的師生言行確實都比較隨意，這可能是因為學生人數(shù)少的緣故，無須太嚴格的紀律要求和秩序要求，有益于學生的學習思維活躍、思想解放。據(jù)了解，由于政府換屆原因，初中的IDD 課程和高中的TPE 課程推進力度減弱，但中學對學生科學技術(shù)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)依然十分重視，課堂表現(xiàn)是學生動手實踐的機會多，跨學科學習的時間多，科技意識較強。

德國的中小學課堂教學十分注重學生在學習過程中問了多少問題，特別是多少高質(zhì)量的問題，這和我國傳統(tǒng)教育理念“學貴有疑”“善待問者如撞鐘”“小疑則小進”“大疑則大進”有異曲同工之處。但反思目前我國的中小學課堂教學，往往更注重學生對教師的提問回答正確了多少。在高效率、快節(jié)奏的課堂中，學生總在跟著思考，難以自主思考，“解疑”可能有余，“質(zhì)疑”或許不足。

法國和德國的中小學課堂教學節(jié)奏都比較慢，似乎在耐心地等待著學生的思考與成長?？此票容^散漫，但課堂不喧囂，師生單獨交流都放低音量，小組討論也放低音量，基本上是比較安靜地開展教學活動。盡管班級人數(shù)較少，但仍有專門的教師為學習跟不上的學生進行課后輔導。我們看到的課堂，要么學生圍著教師坐著探討著什么或看教師演示著什么；要么學生分小組圍著電腦探討著什么，教師“悠閑”地觀望；要么學生在各自的座位上做實驗、做習題、做項目等，老師仍比較“悠閑”。給我們的感覺是這兩國的基礎(chǔ)教育不追求教學進度或速度，但確實有益于培養(yǎng)學生的自主能力，保證學生的學習深度。特別是德國中小學的課堂給人一種“慢工出細活”的感覺，也許這就是“德國質(zhì)量”的源頭。反思國內(nèi)的課堂教學常有教師“及于數(shù)進而不顧其安。使人不由其誠，教人不盡其材”使學生“隱其學而疾其師，苦其難而不知其益”的現(xiàn)象。

德國文理中學的學生每周要上32節(jié)課，最后一節(jié)課到中午1 點下課。高中最后一年不像中國的高三進行高考復習，而是從進入高中就開始掙學分，如果學分掙得差不多了，到了12年級就不忙碌了，壓力也不大了，想讀好大學的學生開始自學大學課程。而學分越多，上的大學就會越好，學生的緊迫感往往在高中的前兩年。所以德國文理中學的高三學生可能在預習大學課程的時候，我國普通高中的高三學生卻在翻來覆去“整”高中內(nèi)容，這樣，進入大學后兩國“大一”的學生差異立馬就會很明顯。

五、中小學的管理

在法國，小學由市教育局（或教育委員會，下同）建設(shè)管理，初中由省教育局建管，高中由大區(qū)教育局建管，大學由國家教育部建管。有私立學校，一般進行精英教育。無論必修課程還是選修課程，教學計劃由中央政府統(tǒng)一制訂，教材由學校選擇，向政府借用，學生不買教材，用后歸還，但國家規(guī)定的教學任務(wù)必須完成。

初中畢業(yè)進高中，可進普通高中和職業(yè)高中。教師根據(jù)學生的學習成績和平時表現(xiàn)，對學生進入哪類高中有決定權(quán)。成績好的進普高，成績差點的進職高，和我國類似，只是沒有中考的環(huán)節(jié)，家長對進入某類高中的學生就讀哪所學校有一定的選擇權(quán)。如果教師決定某學生就讀職高，而其家長認為應讀普高，則家長可以投訴，上級教育主管部門找第三方對學生進行水平測試、分析判斷并進行裁決。教育主管部門認為，學生上不合適的學校是浪費國家教育資源。所以，家校之間幾乎沒有因此產(chǎn)生的矛盾。

課堂上的突發(fā)事件，由科任教師先簡短處理，若不行則由德育主任處理，若仍不行則交校長處理，對違紀嚴重的學生，校長有權(quán)開除，不過下個學校是由教育主管部門確定，強制學生必須去，家長不能再做選擇。班主任只需管好其他學生繼續(xù)學習即可，班主任不在個別學生身上糾纏過多，能靜下心保持研究的狀態(tài)來幫助全班學生學得更好。

德國和法國中小學的學制雖有不同，在學校管理上卻有很多類似之處。如對學生的升學，教師都有決定權(quán)；小學的領(lǐng)導都是僅有校長一人，既無副手也無職能部門；學校對年輕教師有需求時，都是由上級主管部門在大學考核錄取然后分配到中學；中學除校長外，一般都有兩個副校長（財務(wù)兼教務(wù)，安全兼德育），還有若干年級組長，有的學校還有信息中心主任；教材大多是和政府借的，用完要送還，不能再用時由政府統(tǒng)一銷毀。

六、校園文化建設(shè)

法國和德國的中小學分布較廣，但規(guī)模比較小，如法國的萊斯普斯小學有216 名學生，路易斯維斯中學有280 名學生，德國的庫塞爾澤本費爾弗文理中學目前也只有200 余名學生。據(jù)了解，兩國的中小學，超過700 人的學校非常少。所以基本上每個學校都是一個操場一幢樓，這是基于冬天氣候寒冷原因，便于發(fā)揮暖氣保暖功能。因此，學校的文化建設(shè)主要是在樓內(nèi)的大廳、走廊和教室內(nèi)。以紙質(zhì)張貼為主，基本沒有電子產(chǎn)品和廣告公司的痕跡，也能充分反映學生的年齡特點：小學的教室和走廊總有很多學生的書畫作品；中學的教室內(nèi)外“印刷體”較多，多是教師推薦的課程，要求閱讀的書籍，介紹需要自主學習的項目，制定的時間表等。校園文化建設(shè)也關(guān)注政治，如文理中學的學生參加反對種族歧視的活動，學校將這些學生的相片展示在學校大廳進行宣傳。

七、信息技術(shù)使用

我們所到的學校，信息技術(shù)設(shè)備也在使用，教室內(nèi)有電子黑板（白板），有電腦教室，有用平板電腦（IPAD）的教學。但教師沒有刻意使用，學校也沒有特別要求，學生在學習過程中倒是經(jīng)常使用。相比之下，我國很多中小學的信息技術(shù)裝備更齊全，教師的使用頻率也更高。不過，可能是法國、德國學校的信息技術(shù)裝備主要是促使教師更好地關(guān)注學生的“學”，而我們的可能使教師不由自主地提高了教學“速度”、增大了教學“容量”。我們需要繼續(xù)研究的是，用了現(xiàn)代信息技術(shù)后教師的教學速度怎樣和學生的學習速度相匹配。

雖說“耳聽為虛”容易紙上談兵，“眼見為實”可避免閉門造車，但由于時間短，我們的考察也許帶點“管中窺豹”的味道，不見得全面，也不見得真實。但這兩國的基礎(chǔ)教育一直在搞“均衡化”“標準化”建設(shè)，全社會沒有“贏在起跑線”“彎道超車”“最后沖刺”等容易焦慮的教育心態(tài)和現(xiàn)象，從家長安于現(xiàn)狀基本不擇校的情況看教育形勢比較穩(wěn)定，所以我們的所見所聞，也具有些許一般性、普遍性。如何把我們課堂的教學“速度”和法國課堂的科技“意識”、德國課堂的育人“質(zhì)量”有機結(jié)合，用外國教育的“他山之石”攻好我們自己的教“玉”（育），值得進一步思考和研究。