預(yù)選衛(wèi)生士官臨床技能教學(xué)的組織策略與效果

岳立萍 盧根娣 劉蘭芬 夏 靜 董 飛

岳立萍:女，研究生，副主任護師

衛(wèi)生士官是部隊尤其是基層衛(wèi)生隊伍的重要組成部分，他們平時是部隊傷病防治的初診醫(yī)師，戰(zhàn)時是前線搶救的技術(shù)骨干［1］。2012年我校首次接受了預(yù)選衛(wèi)生士官任職教育培訓(xùn)任務(wù)，我院護理部于2012年5月13日～7月16日承擔(dān)了其中184 人《醫(yī)學(xué)護理技術(shù)》180 學(xué)時的實驗教學(xué)任務(wù)。由于是首輪教學(xué)，面對預(yù)選士官這樣一個特殊的教學(xué)主體，我們在教學(xué)組織形式上進行了積極探索，且邊教學(xué)邊改進，取得了良好的收效，現(xiàn)總結(jié)報道如下。

1 對 象

本組184 名，為2012年5月14日～2012年7月16日來自全軍受訓(xùn)預(yù)選衛(wèi)生士官，均為男性，年齡16～21 歲，平均(17 +1.1) 歲。學(xué)歷:本科7 名，大專38 名，高中95 名，中專33 人，職高3 人，初中8 名。其中6 人曾任部隊衛(wèi)生員，11 人在醫(yī)學(xué)院校接受過醫(yī)學(xué)專業(yè)教育。

培訓(xùn)結(jié)束，對全體學(xué)兵進行操作隨機抽考，采取四級制評定成績，即90 分以上為優(yōu)秀，80～89 分為良好，60～79 分為及格，60 分以下為不及格。結(jié)果全體合格率100%，其中優(yōu)秀率為8.7%，良好率為55.4%。單項操作優(yōu)秀率達到23.3%，取得較滿意的教學(xué)效果。

2 方 法

2.1 集體備課，優(yōu)化教學(xué)過程 集體備課是指就某一部分的教學(xué)內(nèi)容授課教員共同進行討論、分析，結(jié)合學(xué)生的實際情況，選擇最佳的教法和程序，設(shè)計出既凸顯教學(xué)共性與個性特色，又達到資源共享的教案和講稿的教研活動?！夺t(yī)學(xué)護理技術(shù)》實驗教學(xué)中，每項操作分別有10～12 名教員共同帶教，每次教學(xué)前，由教研室專職教員組織所有帶教老師進行集體備課，通過備教材，備學(xué)生，備教法，統(tǒng)一操作手法，規(guī)范操作流程，強調(diào)教學(xué)中須重點闡述的操作要點及環(huán)節(jié)，使每一位帶教老師都明確教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。集體備課對技術(shù)操作的統(tǒng)一練習(xí)及驗收，可達到統(tǒng)一操作程序，統(tǒng)一評分標準的目的，從而保證訓(xùn)練的一致性［2］。由于是首次承擔(dān)預(yù)選衛(wèi)生士官技能教學(xué)任務(wù)，帶教老師在教學(xué)準備會上雖然初步了解到這批學(xué)員認知水平不一、學(xué)歷層次不一、學(xué)習(xí)動機不一等特點，但第1 d 教學(xué)中學(xué)員們表現(xiàn)出的“靜默”仍出乎意料。課后，教研室專職教員及時組織帶教老師分析討論學(xué)員特點，任職教育內(nèi)涵等，最后經(jīng)統(tǒng)一思想，以情景領(lǐng)導(dǎo)理論為指導(dǎo)對預(yù)選衛(wèi)生士官進行了分階段差異化教學(xué)，并堅持每次教學(xué)后集中總結(jié)，分析本次教學(xué)得失，為下一次教學(xué)提供借鑒，實現(xiàn)技能教學(xué)的動態(tài)性和系統(tǒng)性。

2.2 自制模型提高訓(xùn)練效果 184 名預(yù)選衛(wèi)生士官雖然分3個班次分別來院受訓(xùn)，但每次仍有60 余人次的教學(xué)訓(xùn)練量。為增加士官生在模具上操練的機會，帶教老師充分挖掘現(xiàn)有醫(yī)療資源可利用價值，用橡膠止血帶、止血沙袋、海綿墊等縫制了各種注射模塊，為他們訓(xùn)練創(chuàng)造了動手實踐的機會，提高了訓(xùn)練效果。

2.3 配對訓(xùn)練培養(yǎng)學(xué)員合作學(xué)習(xí)能力 培訓(xùn)開始，帶教老師即要求小組成員開展一對一兩兩配對訓(xùn)練形式，并強調(diào)該配對形式須延續(xù)到全部培訓(xùn)任務(wù)結(jié)束，且在訓(xùn)練有人操作項目時，兩兩配對的學(xué)員互為操作對象。訓(xùn)練中，可相互提醒、相互評價、共同查對。由于配對學(xué)員的角色在每項操作訓(xùn)練中分別是指導(dǎo)者/操作者和被指導(dǎo)者/被操作者，該訓(xùn)練模式充分發(fā)揮了學(xué)員與學(xué)員之間互動交流的優(yōu)勢潛能，調(diào)動了每個學(xué)員參與教學(xué)活動的積極性和主動性。學(xué)員普遍反映在配對訓(xùn)練時，自己在教他人和向他人解釋過程中強化了對操作的認知和掌握;另外，由于互為操作對象，增強了自己操作中的查對意識和責(zé)任心，同時，因為角色體驗還培養(yǎng)了自己的愛傷觀念。學(xué)者們也通過不同研究證實，互惠配對訓(xùn)練是一種積極主動的獲得知識和技能的學(xué)習(xí)活動［3］。

2.4 教員負責(zé)制確保教學(xué)安全 《醫(yī)學(xué)護理技術(shù)》實驗教學(xué)中，學(xué)員需相互配合，親身體驗各種注射術(shù)，為保障操作安全，避免教學(xué)不良安全事件發(fā)生，要求每位學(xué)員必須在帶教老師視野范圍內(nèi)操作，并向帶教老師強調(diào)教學(xué)管理職責(zé)，施行主講教員－小組帶教老師二級教學(xué)管理機制。

為確保操作安全，帶教老師準備了糜蛋白酶注射劑代替青霉素注射劑用于皮內(nèi)試驗操作，以免過敏體質(zhì)學(xué)員誘發(fā)用藥反應(yīng)。另外，在各項注射術(shù)配對操作時，帶教老師則讓小組學(xué)員先同時將藥液抽吸好放入無菌盤內(nèi)備用，再流水作業(yè)式指導(dǎo)學(xué)員逐個操作，確保每個學(xué)員為同伴注射時均在自己把控范圍內(nèi)。既保證了操作安全，又保障了教學(xué)質(zhì)量。

2.5 組長負責(zé)制保障教學(xué)秩序 本次教學(xué)受訓(xùn)學(xué)兵人數(shù)多、分組小，集中于一個訓(xùn)練室由不同帶教老師分散教學(xué)。為避免不同小組學(xué)員之間相互走動、干擾，并擾亂同組學(xué)員間相互配對訓(xùn)練的教學(xué)組織形式，我們結(jié)合中國人民解放軍組織建制嚴密、紀律嚴明的特點，充分調(diào)動并發(fā)揮學(xué)員干部的管理作用，建立了課堂上主講教員－區(qū)隊長－班小組長的三級課堂管理機制，嚴格課堂紀律，保障學(xué)員兩兩配對有序進行，并督促每位學(xué)員單項技術(shù)至少完成3 次真人操作訓(xùn)練量。

2.6 圖片教學(xué)幫助理解記憶 有學(xué)者證實操作流程圖片有助于學(xué)員對動作概念的正確認知，并幫助解決訓(xùn)練中遇到的操作細節(jié)模糊、操作步驟不清等問題［4］。為幫助預(yù)選衛(wèi)生士官理解掌握，我們將各種注射術(shù)常用部位、定位手法、操作流程等整理、制作成圖片，并配以文字說明，打印后張貼于訓(xùn)練室墻壁上，便于學(xué)兵練習(xí)過程中參照學(xué)習(xí)。預(yù)選衛(wèi)生士官也一致反映，圖片提示形象直觀，幫助自己記憶，使復(fù)雜、抽象的教學(xué)內(nèi)容變得簡單、直觀、形象，在培訓(xùn)中起到事半功倍的教學(xué)效果。

3 小 結(jié)

本期受訓(xùn)預(yù)選衛(wèi)生士官大多沒有衛(wèi)生從業(yè)經(jīng)歷且文化水平參差不齊，如何才能使他們在有限的教學(xué)時間內(nèi)確實掌握基本的臨床操作技能，我們在技能培訓(xùn)組織形式和方法上作了積極嘗試和探索，并取得了較好的培訓(xùn)效果。下一步，我們還將針對學(xué)兵任職教育要求，積極進行教改，堅持“必要的精講、必需的訓(xùn)練”，并開發(fā)網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)平臺，培養(yǎng)其自我學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力，使其在有限的時間內(nèi)掌握最有效的知識和技能［5］。

［1］ 李家德，楊 蕾.衛(wèi)生士官培訓(xùn)改革應(yīng)堅持的三個原則［J］. 西北醫(yī)學(xué)教育，2011，19(3) :464－466.

［2］ 周 新，曲延峰，崔 馨.“集體備課制度”在衛(wèi)生士官《治療護理操作技術(shù)》教學(xué)中的應(yīng)用［J］. 解放軍護理雜志，2009，26(24) :70.

［3］ 左 璜，黃書全.國外同伴互動學(xué)習(xí)的研究進展的前瞻［J］. 外國教育研究，2010，37(4) :53－59.

［4］ 田 莉，魏 莉，王維娜.操作流程圖片法在基礎(chǔ)護理操作技能教學(xué)中的效果［J］.解放軍護理雜志，2006，23(3) :95－96.

［5］ 戴小兵，高 燕，趙 嘉.《護理學(xué)基礎(chǔ)》操作技能網(wǎng)絡(luò)輔助系統(tǒng)的構(gòu)建與應(yīng)用研究［J］.護理實踐與研究，2010，7(19) :81－82.