“跨媒介閱讀與交流”教學(xué)情境建構(gòu)研究

張曉鑫

內(nèi)容摘要：“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群對教師在教學(xué)過程中的情境建構(gòu)提出了較高要求。教師在教學(xué)內(nèi)容的選擇上應(yīng)當(dāng)貼近學(xué)生生活實(shí)際、符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平;在教學(xué)內(nèi)容的組織上應(yīng)當(dāng)借助跨媒介手段，建構(gòu)真實(shí)的、學(xué)生可參與的教學(xué)情境;在教學(xué)評價上應(yīng)當(dāng)注重過程性評價，建立學(xué)歷案記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡，并及時對學(xué)生的學(xué)習(xí)給出有針對性的指導(dǎo);教師還應(yīng)當(dāng)努力引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，由記憶性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：“跨媒介閱讀與交流” 學(xué)習(xí)任務(wù)群 情境建構(gòu)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》設(shè)計(jì)了18個“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”，試圖建立以任務(wù)為導(dǎo)向、以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體的學(xué)習(xí)方法，通過整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源來引導(dǎo)學(xué)生提高語文素養(yǎng)，教學(xué)過程注重任務(wù)驅(qū)動，鏈接相關(guān)情境素材。在對“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群的教學(xué)中，教師也應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)相關(guān)的應(yīng)用場景，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐、實(shí)例中獲得相關(guān)媒介知識，并最終將其應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)情境問題的解決。

一.“跨媒介閱讀與交流”教學(xué)情境建構(gòu)具有重要意義

情境建構(gòu)助力“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成?！翱缑浇殚喿x與交流”任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)主要為四方面：了解媒介語言文字特點(diǎn)，辨別媒介立場、培養(yǎng)學(xué)生審辨性思維，提高對網(wǎng)絡(luò)文化的鑒賞能力，建立學(xué)習(xí)共同體。情境教學(xué)通過具體的媒介信息呈現(xiàn)，以及教師有目的的引導(dǎo)，幫助學(xué)生在媒介參與的過程中對媒介信息進(jìn)行更好的理解與辨別。情境教學(xué)使學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生在真實(shí)任務(wù)下，學(xué)生對“跨媒介閱讀與交流”的學(xué)習(xí)不僅是短暫的課程性的，還要內(nèi)化成一種媒介素養(yǎng)、言語實(shí)踐能力，進(jìn)而成為一種有效的學(xué)習(xí)手段，最終反作用于學(xué)生的實(shí)踐，幫助學(xué)生逐步養(yǎng)成解決現(xiàn)實(shí)情境問題的能力。

情境學(xué)習(xí)是學(xué)生核心素養(yǎng)達(dá)成的必備途徑。“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群指向?qū)W(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)：語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。學(xué)生的核心素養(yǎng)是在個體言語經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)的。語言學(xué)理論將語言視為一種特殊的社會現(xiàn)象，是一種交際工具，而言語是人們在特定條件下發(fā)生的說話行為和說出來的話。因此，學(xué)生的個體言語經(jīng)驗(yàn)應(yīng)當(dāng)且必須是發(fā)生在具體的生活情境中的，在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上將言語活動逐漸轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)方法和策略，并能夠在語言實(shí)踐中自覺運(yùn)用。因此，情境教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的必備途徑，是符合學(xué)生認(rèn)知方式的，對學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)具有重大意義。

二.“跨媒介閱讀與交流”教學(xué)情境建構(gòu)實(shí)施路徑多元化

1.選擇貼近生活實(shí)際、符合學(xué)生認(rèn)知的教學(xué)內(nèi)容

本文所選擇的課例是在東北教育聯(lián)盟成立大會暨第十屆“語通杯”東北知名高中語文教育論壇上由東北育才中學(xué)孫嘉恒老師帶來的《跨媒介閱讀與交流——舌尖上的語文》示范研討課。孫老師截取了《舌尖上的中國》節(jié)目中對酸菜介紹的片段，設(shè)置了三個主任務(wù)（見表1）：

表1：《舌尖上的語文》教學(xué)主任務(wù)

圍繞這三個主任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生對視頻中的信息進(jìn)行提取、轉(zhuǎn)換、表達(dá)、呈現(xiàn)。在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，孫老師選擇了“酸菜”這一極具東北特色的食物，在同學(xué)們的認(rèn)知中，這是十分熟悉的日常事物，當(dāng)老師以《舌尖上的中國》視頻的方式再次呈現(xiàn)“酸菜”這一內(nèi)容時，一方面勾起了學(xué)生內(nèi)心深處的記憶，另一方面也讓學(xué)生以一種較為新鮮的方式重新認(rèn)識酸菜，激起同學(xué)們的鄉(xiāng)土認(rèn)同、自豪感，同學(xué)們在整節(jié)課中提到最多的詞語也是“家鄉(xiāng)”，對于視頻中家人一起制作酸菜、品嘗酸菜的場景，同學(xué)們也分享了自己的個體經(jīng)驗(yàn)。通過選擇貼近學(xué)生生活實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容，可以最大程度地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)知識、參與活動的積極性。將抽象的概念轉(zhuǎn)化成具體可感的事物，例如本課例中的“家鄉(xiāng)”與“酸菜”，將教學(xué)中的概念性符號與學(xué)生的非概念性實(shí)體經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，改變傳統(tǒng)教學(xué)中常見的演繹教學(xué)法，使之化為在教師啟發(fā)的基礎(chǔ)上學(xué)生自主進(jìn)行的概括歸納性學(xué)習(xí)。

2.整合多種媒介信息，構(gòu)建豐富多樣、直觀真實(shí)的教學(xué)情境

教師將多種媒介引入中學(xué)課堂，可為學(xué)生帶來更加豐富多元的信息、思想沖擊，助力學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。另外，教師在課堂上引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行跨媒介信息的閱讀與交流，也為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)工具使用上的新思路。

在《舌尖上的語文》這一課例中，視頻較紙質(zhì)文本而言，可以呈現(xiàn)更加飽滿的內(nèi)容，給學(xué)生帶來視覺、聽覺上的沖擊，語言表達(dá)在這一特殊場景下也有其特點(diǎn)。通過引導(dǎo)學(xué)生細(xì)致觀察視頻對于表達(dá)內(nèi)容的多種獨(dú)特呈現(xiàn)形式，使學(xué)生觀察、思考不同媒介語言文字運(yùn)用的特點(diǎn)，在觀看視頻的基礎(chǔ)上，孫老師還讓學(xué)生及時記錄自己的想法，為視頻創(chuàng)作解說詞。為了達(dá)成這一目標(biāo)，孫老師為學(xué)生搭建了兩種形式的文本支架，梁衡的《杏花村訪酒》文字以及視頻中的截圖。學(xué)生借助《杏花村訪酒》回憶寫作中常用的藝術(shù)手法，借助視頻截圖挖掘自身鄉(xiāng)土情感，最終將解說詞用文字的方式呈現(xiàn)出來，視覺上的體驗(yàn)又重新落實(shí)在紙質(zhì)文本上，真正提高學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力。

3.引導(dǎo)學(xué)生由記憶式學(xué)習(xí)向體驗(yàn)式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變

對于信息化時代下的高中生而言，單純的記憶式學(xué)習(xí)已無法滿足其日益多元化的學(xué)習(xí)需求，學(xué)生的知識“旁觀者”身份也在阻礙著學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。因此在“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群的學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生成為知識的“參與者”。

《舌尖上的語文》教學(xué)的最終指向是學(xué)生對鄉(xiāng)土情懷的表達(dá)，該教學(xué)目標(biāo)對于這些從未離開過家鄉(xiāng)的高中生來說是抽象、遙遠(yuǎn)的，如果直接拋出這么一個寫作話題，學(xué)生的情感尚未被挖掘，自然也就無法寫出飽含真情實(shí)意的文章。孫老師將酸菜作為鄉(xiāng)土情懷的表征物，讓學(xué)生在觀看視頻時不斷回憶從而產(chǎn)生共鳴。孫老師還讓學(xué)生自己拍攝一段關(guān)于酸菜的視頻，交由老師進(jìn)行匯總，制作班級視頻集。學(xué)生在制作視頻的過程中需要考慮鏡頭的遠(yuǎn)近、文字的風(fēng)格等，學(xué)生將充分把握不同媒介、相同媒介在不同應(yīng)用場景下的特點(diǎn)。教師還協(xié)同學(xué)生建立跨媒介學(xué)習(xí)共同體，讓同學(xué)們不僅自己制作視頻，還能欣賞他人的視頻創(chuàng)作，相互借鑒，使學(xué)生的參與貫穿始終。

4.健全評價體系，注重對學(xué)生進(jìn)行過程性評價

課標(biāo)中明確指出教學(xué)評價要充分考慮語文實(shí)踐活動的特點(diǎn)，注意考查學(xué)生在活動中表現(xiàn)出來的參與度、思維特征，以及溝通合作、解決問題、批判創(chuàng)新的能力，記錄學(xué)生真實(shí)、完整的任務(wù)群學(xué)習(xí)過程?！翱缑浇殚喿x與交流”任務(wù)群橫貫必修、選擇性必修、選修課程中，其不僅是本階段課程的學(xué)習(xí)目的，也是下一階段課程的學(xué)習(xí)手段。因此，教師對“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群學(xué)習(xí)的評價應(yīng)當(dāng)貫穿始終，注重質(zhì)性評價，采用多元的評價策略。例如在教學(xué)過程中搜集學(xué)生各類語言實(shí)踐活動的材料，幫助學(xué)生建立自己的學(xué)歷案，記錄學(xué)習(xí)過程，教師可根據(jù)學(xué)歷案及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生在某一環(huán)出現(xiàn)的問題，進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)。學(xué)歷案的運(yùn)用更加重視對學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性評價，改變傳統(tǒng)教學(xué)單一的終結(jié)性評價模式，注重對學(xué)生多維度能力的評價，將語文課程單純教授學(xué)生語文學(xué)科知識向培養(yǎng)全方面發(fā)展的“人”的方向延伸。

三.“跨媒介閱讀與交流”教學(xué)情境建構(gòu)面臨諸多問題

依靠多元媒介建構(gòu)的教學(xué)情境，具有非線性的教學(xué)特征，可能會對課堂秩序產(chǎn)生干擾，使學(xué)生的學(xué)習(xí)走向淺表化、庸俗化。在“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)情境建構(gòu)過程中，我們常常出于暗示傾向的教育原理，依據(jù)學(xué)生特點(diǎn)，使用圖像、音頻等直觀的表現(xiàn)形式，滿足學(xué)生的興趣，并且在多元媒介的配合下，將其以更加豐富的方式呈現(xiàn)。然而這樣的情境建構(gòu)，只有被教師合理設(shè)計(jì)才能發(fā)揮其最大優(yōu)勢，否則將會“嘩眾取寵”，影響正常課堂秩序，不利于學(xué)生邏輯思維、深度學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

教學(xué)情境的建構(gòu)不是教師單方面的行為，而是師生之間互動的結(jié)果，改變學(xué)生在情境教學(xué)中的“失語”現(xiàn)象。在“跨媒介閱讀與交流”的教學(xué)課堂上，很多看似活躍的課堂氛圍都是由教師單一主導(dǎo)的，學(xué)生在課堂活動的參與中往往處于被動狀態(tài)，與課下自主使用媒介獲得信息的狀態(tài)截然不同。情境教育不能淪為形式，注重學(xué)生的體驗(yàn)感與參與感，激發(fā)學(xué)生的自主性，尊重學(xué)生的個體差異性。

教學(xué)情境建構(gòu)應(yīng)當(dāng)在恰當(dāng)?shù)摹皶r機(jī)”進(jìn)行，包括恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容以及恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)過程。情境建構(gòu)是“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)手段，而不是教學(xué)目的，因此情境建構(gòu)應(yīng)當(dāng)從教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，使其意義化。另外教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)課堂安排，在恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)過程建構(gòu)情境，使教學(xué)情境建構(gòu)能夠達(dá)到優(yōu)化課堂的目的，使教育的整體效益實(shí)現(xiàn)最高。

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（作者單位：東北師范大學(xué)文學(xué)院）