《論語》關鍵詞雙語教學研究

張溯源 江凱業(yè) 鄭國岱

內容摘要：培養(yǎng)跨文化交流人才是講好中國故事，提升中華文化輸出能力的關鍵。而小學階段是跨文化交流思維與能力養(yǎng)成的起步期，我們以三、四年級《論語》關鍵詞雙語教學為基點進行跨文化交流思維習慣及能力訓練，探索《論語》關鍵詞雙語教學原則與方法，并初步構建起具體、系統(tǒng)的跨文化視野下小學國學經(jīng)典解讀教學體系。

關鍵詞：跨文化視野 《論語》關鍵詞 雙語教學

當今世界雖然文化多元，交流頻繁，但中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的輸出較少，歐美文化仍是世界文化交流的主導力量，這就嚴重影響了中國在國際輿論場上的話語權。培養(yǎng)跨文化交流人才是講好中國故事、提升文化輸出能力的關鍵。而小學三、四年級學生正處于身心發(fā)展承上啟下的階段，是培養(yǎng)跨文化思維與交流能力的關鍵時期。針對小學三、四年級學生，我們以《論語》關鍵詞雙語教學為基點進行跨文化視野下的小學國學經(jīng)典教學研究，探索出跨文化視野下的小學國學經(jīng)典關鍵詞雙語教學原則、教學方式，并且形成具體、系統(tǒng)、有效的教學體系。

一.《論語》關鍵詞雙語教學背景

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化既是民族的，也是世界的?！墩撜Z》既是中國人修學立身的經(jīng)典，也是西方人了解、學習中華文化的窗口?！墩撜Z》作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的杰出代表，其所代表的儒家文化從根本上影響了中華文化長達兩千多年，因此《論語》歷來是中國人文化學習的啟蒙經(jīng)典，是中國人修學立身的起點。要想了解中國人的思維方式要從《論語》開始，而要研究中國人為學修身的精神也必以研究《論語》為先。

目前，隨著中國實力的崛起，傳統(tǒng)的“西方中心主義”語境越來越與現(xiàn)實不相符，由“西學東漸”到“東學西漸”就顯得格外重要。但由于歐美文化仍是文化交流的主導力量，西方文化習俗、價值觀通過多種形式滲透到中國人的日常生活中。低學齡段學生的個人價值觀和思想信念正處于塑造期，更極易受到影響。反觀中華傳統(tǒng)文化向世界傳播目前最核心的途徑仍是經(jīng)典譯介，其中大多數(shù)以學術交流的形式呈現(xiàn)，由于譯著翻譯取向各有特點，對同一觀點的闡釋不一，也就容易造成文本理解混亂以及接受群體有限等情況，尤不適于中小學教學。因此如何使學生在學習中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的時候利用好經(jīng)典譯著，培養(yǎng)文化自信和文化自覺，增強學生跨文化交流的能力，推動中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化“走出去”，成為教育教學的當務之急。

目前，小學階段開展跨文化國學經(jīng)典教學課程比較少，已經(jīng)開展的也只有初步的教法探索，或者是把國學經(jīng)典的英譯本當成英語學習材料來使用，忽視對國學經(jīng)典的跨文化解讀的研究。其實小學三、四年級是學生由形象思維開始向抽象思維發(fā)展的關鍵時期，這對于跨文化思維養(yǎng)成而言非常重要。與此同時，學生的中英文能力都還很薄弱，無法進行全面的跨文化交流，基于此，我們立足于“關鍵詞”教學，從中英《論語》關鍵詞的對比分析中帶領學生進行跨文化的解讀，從而實現(xiàn)對三、四年級學生進行跨文化思維與能力訓練的目的。

我們的實踐采用鄭國岱主編的實驗教材《國學》第三階段《論語選讀》上下兩冊，教學環(huán)節(jié)則以鄭國岱創(chuàng)立的“三元互動五場聯(lián)通”國學經(jīng)典課堂教學模式為主要操作方式。具體來說，“三元互動”指經(jīng)典、教師、學生三個課堂教學中的核心元素在國學經(jīng)典教學過程中互促互動，“五場聯(lián)通”則是指教學過程中“導趣屋、樂讀齋、善品堂、開悟軒、回味閣”前后相承。具體實踐思路則按照鄭國岱提出的“對接、擴展、融合”三階原則來推行。

二.《論語》關鍵詞雙語教學原則

（一）教學目的設置遵循階段性原則

小學生身心發(fā)展具有階段性特點，對《論語》關鍵詞的理解需要一個循序漸進的過程?；诖?，筆者根據(jù)跨文化視野下的《論語》關鍵詞的難度、課堂教學比重、教學方式三方面將《論語》關鍵詞雙語教學劃分出“對接”、“擴展”、“融合”三個階段。

“對接”階段致力于構建中西跨文化思維的接口，基于關鍵詞字形結構、意義對比進行“字詞解讀”。課堂以國學知識講解為主，《論語》關鍵詞雙語教學只局限于“開悟軒”環(huán)節(jié)，基于詞匯結構和意義的跨文化解讀，通過比較中英詞匯的意義，重在培養(yǎng)學生學習國學經(jīng)典的興趣和熱愛中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的情懷，引導學生體會中西文化的異同。

“擴展”階段致力于推動中西跨文化思維的發(fā)展，基于關鍵詞進行《論語》“整句解讀”。將關鍵詞放入原文，以“句”為單位進行跨文化解讀。與前一階段相比，教學比重增加，逐漸向“樂讀齋”，“善品堂”等教學環(huán)節(jié)滲透。教學形式更加豐富，基于《論語》表達的精神進行中西文化事例的講解，培養(yǎng)使用跨文化思維體察中西文化異同的意識。

“融合”階段致力于實現(xiàn)中西跨文化思維的順暢切換，基于關鍵詞進行《論語》“整則解讀”。將關鍵詞放回原文，以“則”為單位進行跨文化解讀。雙語教學中的跨文化解讀不再局限于特定環(huán)節(jié)，能自然融入國學經(jīng)典講解之中。通過中西文化經(jīng)典著作進行講解、口語交流等方式進行雙語教學，引導學生使用跨文化思維看待事物，弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

（二）教學過程實施遵循系統(tǒng)性原則

提高教學效果的關鍵在于優(yōu)化教學過程，教學環(huán)節(jié)和教學內容是教學過程的主要組成部分?！墩撜Z》關鍵詞雙語教學注重教學過程的系統(tǒng)性，注重課堂教學環(huán)節(jié)的有序性以及教學內容的整合性，逐步引導學生實現(xiàn)跨文化思維的發(fā)展、學習能力的提高。

例如，我們采用的《論語選讀》教材是基于主題式教學理念來編寫的，教材將《論語》分為10個單元主題。每個主題單元分為三課時，前兩個課時進行關鍵詞雙語精講，第三課時在精講關鍵詞時，側重于關鍵詞雙語總結教學。例如在講“仁智”時，需突出“仁德”的君子也具有智的特質，仁并不是愚昧的善良。筆者圍繞單詞“The intelligent”與“The benevolent”進行關鍵詞雙語教學，同時立足文法，介紹講解定冠詞“The”的用法。第三課時則進行“連綴成句”，對所學內容進行整合，形成“I love the intelligent and The benevolent”。引導學生理解單詞和短句含義，在生活中增長智慧的同時，也需要培養(yǎng)“仁愛待人”的行為。由此，在講授國學知識的同時，進行跨文化的解讀和思考。促使學生掌握系統(tǒng)國學知識，體會中西文化的差異。

三.《論語》關鍵詞雙語教學方法

1.依托教材，尊重文本思想。

在中文教材方面，以鄭國岱主編的《論語選讀》為教材，在安排教學活動時，教師先研讀教材，明確文意。為保障文本解讀的準確性，我們還以《論語別裁》[1]、《論語集注》[2]等作為教學參考。在尊重原意的基礎上再對照譯本選取《論語》關鍵詞進行解讀。以單元主題“為學”為例。第一單元第一課時圍繞“學”，在譯本中選取“Learn”和“Study”;第二課時圍繞“習”，則選取“Review”;第三課時選擇“Pleasant”，同時將一二課時選出的關鍵詞結合，匯合成句，體現(xiàn)第一單元主旨：It is not pleasant to learn with constant review？ 因此，在擇詞時，需以教材原文為依托，尊重文本原意，力求與單元思想的邏輯體系同步，層層遞進。

2.立足譯本，開拓跨文化視野。

多角度選擇英譯著作，力求優(yōu)勢互補。國內外已有多版本的《論語》譯本。國外譯者有柯大衛(wèi)（David Collie）、理雅各（James Legge）、蘇慧廉（William Edward Soothill）、亞瑟·韋利（Arthur Waley）、安樂哲（Roger T. Ames）等，國內譯者有辜鴻銘、劉殿爵、許淵沖、王福林等。譯者所處背景不同，創(chuàng)作目的和翻譯取向也各有差異、各有側重。為此我們根據(jù)出版年代和代表性兩個原則，選取了辜鴻銘、許淵沖以及理雅各的譯著作為關鍵詞選取的譯著來源。這三者的翻譯原則不盡相同：辜鴻銘側重對讀者心理的解讀，其翻譯原則為“以西釋中”，立足于西方讀者的視角，相對而言更貼近英語語言文化;理雅各注重原文直譯，采取的是直譯、注釋的方式，更加貼近中文原意;而許淵沖崇尚原文意譯，注重文學效果，多采用意譯的方式詮釋原文。

3.結合學情，趣味“煉字”。

煉字，即根據(jù)內容和意境的需要，精心挑選最貼切、最富有表現(xiàn)力的字詞來表情達意，這是關鍵詞雙語教學的關鍵?！墩撜Z》具有極高的思想和文學價值，以其為基礎的譯著在關鍵概念、核心觀點的翻譯也是經(jīng)過反復揣摩、推敲的。因此，我們也需要通過比較教學、反復“煉字”來達到準確理解的效果。就如，在講授“孝”時，孔子說：“今之孝者，是謂能養(yǎng)。至于犬馬，皆能有養(yǎng);不敬，何以別乎？”孔子強調“盡孝”須“敬而養(yǎng)”，而“敬”，不同的譯者也給出不同的觀點。辜鴻銘認為“敬”是“The feeling of love and respect”，[3]理雅各認為是“Reverence”。[4]理雅各強調“敬”是“尊敬、崇敬”，辜鴻銘則認為是不僅是尊敬，而且還是愛。基于此，辜鴻銘的“敬愛”將寄寓在“敬”基礎上的深層次情感表達出來，更加符合孔子仁愛思想。

四.總結

總而言之，本文立足于《論語》雙語關鍵詞教學，從教學原則、教學方法的角度論述了“如何有效開展小學國學經(jīng)典教學的跨文化解讀”。其中強調教學目標的設置須遵循階段性、教學過程實施須遵循系統(tǒng)性原則。以《論語》關鍵詞的解讀為突破口，以依托教材、立足譯本、結合學情為解讀原則。通過探析構詞、趣味“煉字”、以及連綴成句的解讀方法進行《論語》雙語關鍵詞教學，以此建構具體、系統(tǒng)、有效的跨文化視野下小學國學經(jīng)典解讀體系化教學模式。

參考文獻

[1]南懷瑾.論語別裁[M].上海：復旦大學出版社，2002.

[2][南宋]朱熹.論語集注[M].北京：商務印書館，2015：81.

[3]辜鴻銘，黃興濤.《論語》英譯[M].?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，1996：385.

[4][蘇格蘭]理雅各.論語[M].沈陽：遼寧人民出版社，2016：189-190.

[5]許淵沖.《論語》漢譯英[M].北京：海豚出版社，2013：51-52.

注 釋

①本文由鄭國岱提出整體研究思路和框架，張溯源、江凱業(yè)、鐘俊南、王釵等人負責初稿撰寫。張溯源、江凱業(yè)、王釵，廣東第二師范學院中文系學生;鐘俊南，廣東第二師范學院政法系學生;鄭國岱，廣東第二師范學院中文系講師，長期從事中小學國學教育研究.

②相關論述可以參閱：楊平.《論語》的英譯研究——總結與評價[J].東方叢刊，2008（02）：129-149.

③相關情況可以參閱：代正利.英韻國學經(jīng)典推廣到小學英語課堂的探新——以<英韻三字經(jīng)>為例[J].現(xiàn)代中小學教育，2019（07）.

④此套教材由鄭國岱主編，課程名稱為《國學》，已經(jīng)由世界圖書出版公司在2016年正式出版.

[基金]廣東第二師范學院2019年“省級大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃”項目科研成果，項目編號：S201914278021

（作者介紹：張溯源，江凱業(yè)，廣東第二師范學院中文系學生;鄭國岱，廣東第二師范學院中文系講師，長期從事中小學國學教育研究）