理性傳統(tǒng)與大學理念
——讀約翰·塞克斯頓著《守護理性：獨斷論時代的大學使命》①

童世駿

美國紐約大學老校長約翰·塞克斯頓（John Sexton）去年在耶魯大學出版社出版了一本書，題為《守護理性：獨斷論時代的大學使命》。在這本書中，作者不僅把理性傳統(tǒng)和大學理念這兩個老話題結合起來討論，而且把這兩者之間的關系放到當代社會的現(xiàn)實語境之中去考察；不僅把兩者關系結合高校辦學的具體實踐去分析，而且把兩者關系作為當今高教界一位成功的名校校長的個人故事來講述。對高等教育感興趣的讀者，對當代哲學感興趣的讀者，尤其對高等教育和當代哲學都感興趣的讀者，會覺得此書很值得一 讀。

一

本書的核心觀點是：面對當代世界的理性危機，大學承擔著特殊而神圣的使命。作者描述了理性危機在當代世界（尤其是當代美國）的突出表現(xiàn)形式即所謂“世俗獨斷論”，強調(diào)了大學應對這種危機所處的特殊語境即日益深化的全球化進程，分析了美國大學應對全球化進程的四種進路，論證了作者所選擇的“全球性大學” （the global network university）②John Sexton，Standing for Reason， p. 83.方案，對批評這種新型大學理念的四種意見進行了一一回應，并且在一個包括求學、從教、辦學、信仰、婚姻和公益等方方面面的人生經(jīng)歷的框架之中，討論大學為守護理性所承擔的神圣使 命。

在我看來，作者在其特殊語境中所描述的那種理性危機，或許可看作在世界歷史進入現(xiàn)代以來“理性”觀念所經(jīng)歷的一個普遍過程的具體結果。現(xiàn)代性之發(fā)生和發(fā)展的一條重要線索是，理性先是作為一個實體概念代替創(chuàng)造萬物的上帝，被用來對世界作統(tǒng)一把握，然后則作為一個屬性概念，被用來對人的信念以及制度和行為進行評價?；艨撕Ｄ∕ax Horkheimer）在《理性的銷蝕》一書中所說的理性的“主觀化”和“形式化”過程①Max Horkheimer，Eclipse of Reason， New York： Oxford University Press， 1947， p. 6.，應該就是隨著這個變化而發(fā)生的：評價某個信念、制度或行為是不是“理性的”，很容易出現(xiàn)馬克斯·韋伯（Max Weber）說的那種情況，即“從一種觀點來看是理性的東西，換一種觀點來看完全有可能是非理性的”②Max Weber， The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism， Talcott Parsons（trans.）， with an introduction by Anthony Giddens， London： Routledge， 2001， pp. xxxviii—xxxix.。這種局面的最可怕結果，是霍克海默在《啟蒙辯證法》中嘆息的那種情況，即“不可能從理性中引出任何反對謀殺的根本性論據(jù)”③Max Horkheimer& Theodor W. Adorno，Dialectics of Enlightenment： Philosophical Fragments，GunzelinSchmidNoerr（ed.）， Edmund Jephcott （trans.）， California： Stanford University Press， 2002， p. 93.。

但無論是從這個“觀點”來看，還是從那個“觀點”來看，都還可以作一個進一步區(qū)分：在從某“觀點”出發(fā)提出一種“意見”的時候④我在這里對“觀點”與“意見”所作的概念區(qū)別，來自馮契：“意見分歧不一定是觀點的分歧。觀點統(tǒng)一，也會產(chǎn)生意見分歧，但在意見分歧中，又往往包含有觀點的差異，尤其是在一些重大問題上。所謂觀點，就是指一貫性的看法，它貫穿在意見之中，統(tǒng)帥著各種意見。一個人有某種觀點，他就會老以這種觀點為觀察問題的視角，對待問題和發(fā)表意見時就表現(xiàn)出前后一貫的態(tài)度?！眳⒁婑T契：《認識世界和認識自己》，載《馮契文集》 （增訂版）第1 卷，上海：華東師大出版社2016 年版，第180 頁。，是不是愿意并且能夠為該意見提出它得以成立的依據(jù)或“理由”，哪怕該“理由”是只能在某特定“觀點”之下適用的。在我看來，哲學界最近幾十年來的一個重要進展，是不少學者似乎不約而同地找到了一條避免在“理性獨斷論”與“理性懷疑論”甚至“理性失敗論”之間作非此即彼選擇的思維策略。一方面，承認不同領域是有不同的理性標準的；哪怕是看上去同樣的理性標準，它們被運用在特定語境時，也必須作適用于該語境的具體詮釋。另一方面，強調(diào)在不同領域中，對一個意見或主張的真正意義上的接受，都只能是依據(jù)理由（或依據(jù)說服力最強的那個理由）的認可，而不能是出于利益或迫于強權的承受。說得形象一點，近代以來，“理性”從一個從單數(shù)的大寫的實體概念“Reason”出發(fā)，經(jīng)過屬性概念“rationality”的中介，而分解成了復數(shù)的小寫的普通名詞“reasons”；在經(jīng)歷了這樣一個由實而虛、由一而多的“下行”過程以后，“理性”又展開出一條由虛返實、由多返一的“上行”之路，一個對各個不同領域的“reasons” （理由）用同一種“reasonableness” （講理）的姿態(tài)來應對的過程。套用青年馬克思一句名言的兩個英語翻譯，理性（Vernunft， reason）現(xiàn)在是以reasonable 的形式，而不是以rational 的形式出現(xiàn)。①馬克思在1843 年9 月寫信給阿諾德·盧格（Arnold Ruge）：“ Die Vernunft hat immerexistiert， nurnichtimmer in der vernünftigen Form. ”（ “理性總是存在的，但并不總是以理性的方式存在”），參見Karl Marx und Friedrich Engels，Werke， Band 1， Berlin： Dietz Verlag， 1981， S. 345。這句德語原話譯成英文有兩種譯法。根據(jù)一種譯法，德語短語“in der vernünftigen Form”（ “以理性的方式”）被譯為“in a reasonable form”（參見Karl Marx and Frederick Engels，Collected Works， Volume 3， Lawrence &Wishart Electric Book， 2010，p.143）；根據(jù)另一種譯法，這個德語短語被譯為“in a rational form”［ 參見Karl Marx： Selected Writings，David McLellan（ ed.）， Oxford： Oxford University Press， 2000， p.44］。作為這個過程的結果，“理性” （Reason）現(xiàn)在的形態(tài)是“講理” （reasonableness），而后者既預設了作為名詞的“reason”或“理由”的重要性，也預設了作為動詞的“reason”即“說理”的重要性?！爸v理”，即對“理由”之運用，固然是要在特定語境之中發(fā)生的；但只有一個愿意并能夠在特殊語境下講理的人，才能被指望有可能針對這個特殊語境以及超越這個特殊語境進行講理（或進行批判性反思和對話性商 談）。

上述意義上reason（理性）之“上行”演變的結果，我覺得不僅是美國哲學家羅爾斯（John Rawls）和圖爾敏（Stephen Toulmin）在他們學術生涯后期所強調(diào)的區(qū)別于rationality（合理）的reasonableness（講理）②John Rawls，Political Liberalism， New York： Columbia University Press， 1996， pp. 49—50.參見約翰·羅爾斯：《政治自由主義》，萬俊人譯，南京：譯林出版社2000 年版，第51—52 頁；Stephen Toulmin，Return to Reason， Cambridge， Mass.： Harvard University Press，2001， p. 13。，也是德國哲學家哈貝馬斯（Jürgen Habermas）所論證的kommunikative Vernunft（交往理性）。③Jürgen Habermas，Theorie des kommunikativen Handelns， Erster Band， Suhrkamp， 1988， S. 532.我在別處還論證過，在羅爾斯和哈貝馬斯的理性觀與中國哲學家梁漱溟的理性觀之間，也存在著非常重要的相似性。④Tong Shijun，“ Reason and Li Xing： A Chinese Solution to Habermas’ Problem of Moral Motivation”， in Deprovincializing Habermas-Global Perspectives， Tom Bailey（ ed.）， London， New York， New Dehli： Routeledge，2013.從《守護理性》一書中可以看到，當作者在強調(diào)“知情對話對于更廣泛公民商談所具有的中心意義”⑤John Sexton，Standing for Reason， p. 5.的時候，當他表示要培養(yǎng)學生的批判性論辯能力⑥Ibid.， p. 120.的時候，他對他所要守護的“理性”，其實也作了與上述幾位哲學家類似的闡 釋。

二

當然，約翰·塞克斯頓并不是專業(yè)哲學家（他擔任紐約大學校長之前是該校法學院院長），他的這本新書也并不是一本哲學論著。但此書的獨特價值恰恰就在這里：作者借助于他獨特和豐富的成長背景、求學經(jīng)歷和履職經(jīng)驗而敘述的“他對理性的守護”，對“他所守護的理性”也作了獨特而豐富的闡釋。為避免有把我自己觀點強加給別人的嫌疑，我下面采取談論自己的讀書心得的方式，來繼續(xù)討論《守護理性》作者對理性的闡 述。

第一，“講理”的一個重要方式，是“聽理”?！爸v理” （being reasonable 或reasonableness）包括“說理”，但不等于“說理”。作者本人是說理的高手；他作為校長和作者的雄辯之才在本書中清晰可見，而這顯然與他曾經(jīng)先是辯論隊的優(yōu)秀隊員，后是辯論隊的成功教練的經(jīng)歷有很大關系。但值得慶幸的是，作者從參與和指導辯論賽過程中所學到的，不僅僅是“說”自己之理的能力，而且是“聽”別人之理的能力。他在書中寫道：“傾聽是對他人最深切的尊重表現(xiàn)之一。然而， 在社會上和大學校園里， 對傾聽藝術的關注很少， 尤其是怎樣傾聽那些不同于自己的經(jīng)歷和觀點?！@種傾聽始于一個真正的愿望，那就是從別人經(jīng)歷中學習并發(fā)現(xiàn)他們所擁有的知識。正是對這種傾聽能力， 高校領導必須更加刻意培養(yǎng)。”①John Sexton， Standing for Reason， p. 31.正是基于對傾聽的重視，作者贊成把“對話的對話” （dialogic dialogue）與“辯駁的對話” （dialectic dialogue）區(qū)分開來，而不愿意在對話中把反駁他人觀點而非向?qū)Ψ綄W習作為首要動機。②Ibid.， p. 67.把塞克斯頓的這種觀點與哲學家阿倫·沃德（Allen Wood）在《康德的倫理學》一書中下面這段話聯(lián)系起來，可以看到塞克斯頓的對話觀同時也就是他的理性觀：“康德用來表達‘理性’的德語詞（Vernunft），是從動詞vernehmen 衍生出來的，而后者的意思就是傾聽，尤其是理解自己所聽到的話。一個理性的人首先是這樣一個人，他能夠傾聽別人，并且在別人提供理由時能夠理解別人?！雹跘llen Wood， Kantian Ethics， Stanford University， 2008， p. 18.

第二，“講道理”的一種重要方式，是“講故事”。做過老師的可能都懂，要想吸引學生的注意、加深學生的記憶，最好是講一些生動的故事。但“講故事”更重要的意義，還在于它能幫助學生對“講道理”本身在內(nèi)容上有更好的理解：恰當?shù)恼鎸嵉墓适履馨殉橄蟮牡览矸诺骄唧w的語境之中；講者如果能以故事主人公身份講清楚，自己是如何在特殊實踐中恰當運用某條或某些抽象道理的，聽者對那道理就不僅會感興趣、記得住，而且會真理解、善運用。本書的主題“理性”可以說是有關道理的道理，因此其抽象程度也很可能有二階的那么嚴重。但作者是以一種施為的方式（performatively）來闡述他對他要守護的理性的理解，通過一個又一個生動事例，來說明現(xiàn)實世界中具有強健生命力的理性，是如何展現(xiàn)其意義、發(fā)揮其作用的。作為一所中國的研究型大學的卸任領導，我最感興趣的是本書作者對辦學過程中種種復雜問題的處理方式。在中國辦大學當然與在美國辦大學有極大差別，但本書作者所討論的許多問題，比如公共生活與私人生活的關系，辦學活動與治學活動的關系，尤其是學校、學科和學者在不同層次上都要面對的政治與學術的關系，高校領導在處理這個關系時不可回避地要作出判斷和決策的一些棘手問題，至少在方法論上，是與中國語境有許多相通之處和可比之點 的。

第三，維護理性傳統(tǒng)的一種重要方式，是維護大學傳統(tǒng)。作者在第一章提出了當代世界，尤其是當代美國的理性危機以后，隨即就用第二章來討論，在這樣的危機面前，大學這種最經(jīng)得起時間考驗的機構，能夠并且應該承擔什么樣的特殊使命。作者把該章定名為“傳統(tǒng)大學作為公開對話的神圣空間”①John Sexton： Standing for Reason， p. 17.，其中“神圣”二字估計是要表達這樣的意思：恰恰在這個宗教獨斷論式微但“世俗獨斷論”盛行的時代，大學這個歷來以訓練批判性思維能力和培育對話性商談文化為使命的空間，具有了不可褻瀆的神圣意義；守護和用好這樣的空間的任務，尤其需要大學的師生，尤其是大學的領導，帶著敬畏之心去勇敢面對。與前面的討論相銜接，大學的位置可以說恰好處在理性的“下行”之道與“上行”之道的交叉點上：當代世界的高等學府，尤其是在像美國這樣的高度現(xiàn)代化的社會當中，既承受了理性由實而虛、由一而多的蛻變結果，也蘊藏著理性由虛返實、由多返一的升華潛力。經(jīng)歷過“理性危機”以及與之相關的“信仰危機”“意義危機”等等的洗禮之后獲得重生的那種理性，已經(jīng)無法被供奉在某個特定信仰或特定人格的神龕里，而只能現(xiàn)身于活生生的眾多人們的言論和行為之中。當然，正如馬克思在肯定“人們自己創(chuàng)造自己的歷史”后立刻就強調(diào)的，“他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創(chuàng)造”②卡爾·馬克思：《路易·波拿巴的霧月十八日》，載《馬克思恩格斯文集》第2 卷，北京：人民出版社2009年版，第470—471 頁。。塞格斯頓在書中表達敬意的那些古老學術傳統(tǒng)之所以在當代還有意義，就是因為它們?yōu)楫敶说幕顒犹峁┝瞬豢苫蛉钡奈枧_背景甚至表演劇本。但正如馬克思在另一個地方也曾說過的，人既是“他們本身歷史的劇中人物”，也是“他們本身的歷史劇的劇作者”①卡爾·馬克思：《哲學的貧困》，載《馬克思恩格斯文集》第1 卷，北京：人民出版社2009 年版，第607—608 頁。；歷史文化傳統(tǒng)影響著當代人們的選擇，而當代人們的選擇也反過來影響歷史文化傳統(tǒng)的未來，影響著它們能否以及如何延續(xù)到今后世代。在現(xiàn)代科學技術已經(jīng)能對從生態(tài)環(huán)境到人類基因都進行實質(zhì)性干預甚至不可逆干預的今天，在幾乎所有人口都直接或間接受到大學活動之影響的今天，大學作為科學研究尤其是人才培養(yǎng)的最重要平臺，已經(jīng)成為包括大學本身賴以形成和發(fā)展的理性傳統(tǒng)在內(nèi)的整個人類文明向何處去的決定性力量。至少，按《守護理性》一書作者更謙遜一些的說法，“大學是我們扭轉滲透在我們社會中的不祥趨勢的最大希望。”②John Sexton，Standing for Reason， p. 16.

第四，維護大學傳統(tǒng)的一種重要方式，是創(chuàng)新大學傳統(tǒng)。本書把最多篇幅用在第三章“普世主義世界下的大學”③Ibid.， p. 62.；作者之所以把闡述自己的“全球性大學”的理念和架構、理據(jù)和實踐作為本書的重點內(nèi)容，就是因為在他看來，大學作為公開對話之神圣空間的傳統(tǒng)使命在當代世界要得到維護和發(fā)揚，它就必須找到適合這個時代的恰當形式。為刻畫當代世界的特征，作者把主要被用來刻畫經(jīng)濟變化的“全球化”概念，與主要被用來刻畫思想變化的“軸心時代”概念，合并為同一個概念即“作為軸心時刻的全球化” （globalization as an axial moment）④Ibid.， p. 63.。在這個（按作者看法）其世界史意義堪比雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）所說的公元前五六百年時發(fā)生的那場根本性變化的時代，在這個一體化與多樣化的趨勢并存、同質(zhì)化與分裂化的風險都大、天下同樂和全球災難的可能皆有的世界，“世界向何處去”這個問題怎么回答，很大程度上取決于這個世界的未來主人們，取決于他們有意愿并有能力引導全球化向何處去，取決于他們有意愿并有能力引導他們自己及其后代的生活向何處去。在塞克斯頓看來，大學，尤其是研究型大學，尤其是地處像紐約和上海這樣的國際大都市的高水平研究型大學，有責任為世界的未來主人們勝任其光榮使命創(chuàng)造合適條件。全書最重要的一句話，至少是其作者為辯護其“全球性大學”理念所作的一個最簡明扼要的辯護，大概是他對英國前首相戈登·布朗（Gordon Brown）說的這句話：“這個世界已經(jīng)逐漸融合成了一個網(wǎng)狀的世界，成為這個世界的一部分是大學必然的趨勢。因為大學一直以來都是超越國家界限的存在?！雹軮bid.， p. 74.

三

在作者和他的同事們所設計的全球性大學的架構中，上海與紐約和阿布扎比是三個最重要的節(jié)點，本書作者與本文筆者曾分別服務過的兩個學校合作創(chuàng)辦的上海紐約大學，作為第一所具有獨立法人資格的中美合作創(chuàng)辦的大學，則是這個架構中三個“門戶校園”之一。作為這項中外合作辦學事業(yè)的參與者和見證者，我不僅欣賞本書作者設計和決策這項事業(yè)的眼光和魄力，而且佩服他推進和落實這項事業(yè)的智慧和堅韌。我曾有幸與作者同時參加上海紐約大學的一些活動，對他作為校長、教授和社會活動家的敬業(yè)、熱忱和睿智，留下深刻印象?！妒刈o理性》中描繪的許多細節(jié)印證了我的印象，包括在過去十多年，每年的9 月中旬到5 月上旬，他都會每月兩次重復這樣一個即使對年輕教授也是不小挑戰(zhàn)的工作節(jié)奏：周五晚上離開紐約去阿布扎比或上海上課，下個周一早上又回到紐約的辦公室工 作。

上海紐約大學的創(chuàng)建基礎之一，是紐約大學與華東師范大學之間對當代大學有一些重要共識。任何合作都要基于合作方之間的基本共識，而在這些共識當中，往往有些是基于相同前提的，有些是基于不同前提的。在不同國家之間、不同文化之間的合作交流當中，基于不同前提的那種共識，即羅爾斯所說的“重疊共識” （overlapping consensus）①如羅爾斯所說，“不同前提可以導致同樣的結論”（ John Rawls， A Theory of Justice， Cambridge， Mass.： The Belknap Press of Harvard University Press， 1971， pp.387—388.）。關于對“重疊共識”這個概念的與中國相關的進一步討論，參見童世駿：《關于“重疊共識”的“重疊共識”》，載《中國社會科學》2008 年第6 期。，即使未必是最能指望的常見共識，也可能是更須珍惜的學習成就。就這一點而言，我們可以對塞克斯頓的這本《守護理性》與華東師范大學創(chuàng)校校長孟憲承在1934 年出版的《大學教育》②孟憲承：《大學教育》，北京：商務印書館1934 年版，收入《孟憲承文集》第3 卷，上海：華東師范大學出版社2010 年版。，作一個很有意思的比 較。

塞克斯頓和孟憲承在他們各自著作中都引用了19 世紀英國學者約翰·紐曼主教（John Henry Cardinal Newman）的著作，都欣賞紐曼提倡的那種通過校園生活和師生互動而使學生掌握知識、鍛煉思維和陶冶品性的大學理念，但塞克斯頓具有與紐曼同樣的天主教背景，而孟憲承則通過引用《禮記·學記》中的相關段落③“ 大學之教也，時教必有正業(yè)，退息必有居學，……藏焉、修焉、息焉、游焉。夫然，故能按其學而親其師，樂其友而信其道。”參見孟憲承：《大學教育》，第3 頁。，來表達他對紐曼觀點的認可和發(fā)揮。塞克斯頓與孟憲承一樣不贊成紐曼把教學與科研分開，而強調(diào)大學除人才培養(yǎng)之外還有科學研究的功能，強調(diào)要讓本科生也參與和體驗科研工作，但與塞克斯頓通過引用同道（雅羅斯拉夫·帕利坎，Jaroslav Pelikan）觀點而主張把紐曼的“the idea of a university” （大學理念）更新為現(xiàn)代研究型大學理念①John Sexton，Standing for Reason， p. 135.不同，孟憲承則像現(xiàn)代中國最著名的大學校長蔡元培一樣，特別注重借鑒以柏林大學為典范的德國大學傳統(tǒng)，把“智慧的創(chuàng)獲”作為“現(xiàn)代大學三理想”之一——不僅與“品性的陶熔”并列，而且還放到它前面去。②孟憲承：《大學教育》，第2—4 頁。孟憲承的“現(xiàn)代大學三理想”的第三項是“民族和社會的發(fā)展”，在這點上他（以及他所創(chuàng)立的華東師范大學的現(xiàn)任領導們）與塞克斯頓顯然也有高度共識；但在具體闡述這個理想時，孟憲承又一次提到德國大學的傳統(tǒng)，以此強調(diào)大學發(fā)展與民族復興之間的密切聯(lián)系。在引用了德國哲學家費希特（Johann Gottlieb Fichte）于1807 年12 月從被拿破侖攻陷的耶拿趕到柏林大學作系列演講時說的那句話“恢復民族的光榮，先從教育上奮斗！”之后，孟憲承解釋說：“這就是創(chuàng)立柏林新大學的一個動機。民族復興，是現(xiàn)在德國一般大學的無形的中心信仰。”③同上書，第5 頁。孟憲承應該在原則上也會像塞克斯頓一樣贊成大學的任務是培養(yǎng)哲學家阿皮亞（Kwame Anthony Appiah）所說的“世界主義的愛國者”④John Sexton，Standing for Reason， p. 76.，但他與塞克斯頓不僅對“世界主義”和“愛國主義”的具體含義，而且對兩者的結合方式和結合比重，都會有一些不同看法。但是，盡管有這些不同看法，孟憲承作為創(chuàng)校校長的20 世紀50 年代初在上海的幾所私立大學基礎上創(chuàng)建的華東師范大學的幾代師生校友，都一直把自己學校看作是一所“具有愛國主義傳統(tǒng)的國際化學府”；ECNUers 這種根深蒂固的自我認同，想必是她與紐約大學成功合作的一個重要前提。對華東師范大學來說，參與包括上海紐約大學在內(nèi)的一系列國際合作項目，不僅是她像紐約大學一樣為“幫助學生準備好領導全球化的世界”⑤Ibid.， p. 136.而作的努力，而且也是她為實現(xiàn)其“扎根中國大地辦世界一流大學”的使命而作的努力?？紤]到“中華民族偉大復興”的理想與“人類命運共同體”的理想之間的內(nèi)在聯(lián)系，上述兩個努力當然應該是同一件事情的兩個方 面。

作為這兩個努力的參與者，我為有本書作者這樣的國際合作伙伴而深感榮幸，也為有華東師范大學與紐約大學合作建設上海紐約大學這樣的學習過程而深感榮幸。哈貝馬斯在20 世紀80 年代中期對德國人念念不忘的“die Idee der Universit?t”（大學理念）作批判性反思的時候，曾把體現(xiàn)這種理念所要求的那幾個“統(tǒng)一” （研究與教學的統(tǒng)一、學術與通識教育的統(tǒng)一、學術與思想啟蒙的統(tǒng)一以及各個學科之間的統(tǒng)一），與美國社會學家帕森斯（T. Parsons）所闡述的美國大學的四種功能（分別對應于研究生院、職業(yè)學院、本科學院和大學教師之“知識分子”身份的科研和科研人才培養(yǎng)功能、職業(yè)準備功能、通識教育功能和文化理解暨思想啟蒙功能），進行相互詮釋，并在此基礎上把復雜性程度越來越高的現(xiàn)代大學活動歸結為一些他用其交往行動理論來詮釋的Lernprozesse（“學習過程”）。①Jürgen Habermas， “Die Idee der Universit?t： Lernprozesse”， 參見Jürgen Habermas，Eine Art Schadensabwicklung，F(xiàn)rankfurt am Main： SuhrkampVerlag， 1987， S. 73—99。我猜想，塞克斯頓估計會贊成哈貝馬斯關于這些“學習過程”說的這句話：“它們賴以為生的，都是一種自帶意外論據(jù)之期票（die promissory note des überraschenden Argumentes）的商談性爭辯所具有的那種刺激力與創(chuàng)生力?！雹贗bid.， S. 96.而哈貝馬斯如果在今天重新討論大學理念的話，我猜想大概也會贊成我的這個說法：在21 世紀，在大學所特有的學習過程當中，至少要加上第五個“統(tǒng)一”，即發(fā)揚本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)與借鑒全人類文明成果的統(tǒng) 一。