師范類專業(yè)認證背景下高職院校學(xué)前教育課程體系構(gòu)建

文/黃凰 方朝陽

一、課程體系構(gòu)建背景

為貫徹落實黨的十九大精神，規(guī)范引導(dǎo)師范類專業(yè)建設(shè)，2017年教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》，標(biāo)志著我國師范類專業(yè)認證的國家標(biāo)準(zhǔn)正式確立，體現(xiàn)了新時代國家對高校師范生培養(yǎng)規(guī)格的新要求[1]。原有的高職院校學(xué)前教育課程體系存在課程目標(biāo)模糊、課程內(nèi)容與工作任務(wù)相關(guān)度低、課程結(jié)構(gòu)不夠科學(xué)合理等問題，導(dǎo)致高職學(xué)前教育人才培養(yǎng)質(zhì)量與社會需求之間出現(xiàn)偏差[1]。咸寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院在2019年進行了為期一年的專業(yè)認證培訓(xùn)，在課程體系建構(gòu)方面積累了不少經(jīng)驗。在此基礎(chǔ)上，本文以咸寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)為例，探討在師范類專業(yè)認證背景下，高職院校學(xué)前教育專業(yè)課程體系的構(gòu)建路徑。

二、課程體系構(gòu)建路徑

高職課程是指課堂教學(xué)、實踐訓(xùn)練以及學(xué)生自學(xué)活動的內(nèi)容綱要和目標(biāo)體系，是教師教學(xué)工作和學(xué)生學(xué)習(xí)活動的總體規(guī)劃。課程體系是指同一專業(yè)不同課程門類按照什么順序排列，是教學(xué)內(nèi)容和進程的總和[2]。課程體系建設(shè)是人才培養(yǎng)模式改革的核心領(lǐng)域和實質(zhì)環(huán)節(jié)，高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格最終也要通過課程的實施得以實現(xiàn)。課程體系的構(gòu)建一般應(yīng)包括設(shè)置課程委員會、選擇目標(biāo)崗位、確定職業(yè)能力、確認職場需求指標(biāo)、將職業(yè)能力與科目對應(yīng)、確定課程結(jié)構(gòu)等六個方面。

（一）設(shè)置課程委員會

課程委員會是構(gòu)建課程體系的主體以及機構(gòu)保障，因此，其成員身份應(yīng)涵蓋學(xué)前教育專業(yè)骨干教師、一線崗位專家、畢業(yè)生代表及在校生代表。為了投票表決方便，人數(shù)最好為基數(shù)?；谝陨蟽蓷l原則，我校學(xué)前教育專業(yè)教研室經(jīng)開會討論、投票表決，最終產(chǎn)生課程委員會委員9人，其中包括學(xué)前教育專業(yè)骨干教師5人，幼兒園園長代表1人，畢業(yè)生代表1人，在校生代表2人。

（二）選擇目標(biāo)崗位

職業(yè)教育是面向職業(yè)的教育，不同的職業(yè)對人才規(guī)格、類型和層次要求不同，職業(yè)崗位縱橫交錯的層級差別決定了所需教育的差別[3]。因此，目標(biāo)崗位的選擇決定專業(yè)發(fā)展方向。在選擇目標(biāo)崗位時要心存教育理想，用心了解學(xué)生及用人單位的需求，應(yīng)用客觀的數(shù)據(jù)說話，尋求全體教師的共識。以往目標(biāo)崗位選擇或馬虎行事，資料零落；或出現(xiàn)取樣偏差，樣本僅限于極少數(shù)熟識的畢業(yè)生，調(diào)查結(jié)果也沒有按照次數(shù)多寡排列；或無法讓全體專業(yè)教師達成共識，導(dǎo)致最終難以確定[4]。

為了避免出現(xiàn)上述情況，在目標(biāo)崗位選擇階段，動員全體專業(yè)教師對已有的五屆畢業(yè)生進行就業(yè)情況問卷調(diào)查（五屆畢業(yè)生總?cè)藬?shù)1340人，參與問卷調(diào)查人數(shù)588人，取樣率為43.9%），對大二、大三在校生進行期望崗位調(diào)查（大二、大三在校學(xué)生人數(shù)為1089人，參與調(diào)研954人，取樣率為87.6%），對專業(yè)教師進行期望的學(xué)生崗位調(diào)查（專業(yè)教師總?cè)藬?shù)為51人，參與調(diào)研48人，取樣率為94.1%），對一線崗位專家進行未來新興崗位調(diào)查。將調(diào)研結(jié)果排序，形成矩陣圖，按照排序靠前原則，最終確定了學(xué)前教育專業(yè)的三個目標(biāo)崗位，分別是幼兒園教師、教育培訓(xùn)機構(gòu)教師和早教、托班教師（見表1）。

表1 學(xué)前教育崗位調(diào)研結(jié)果

（三）確定職業(yè)能力

目標(biāo)崗位確定后，就要對目標(biāo)崗位所需的職業(yè)能力進行分析，因為職業(yè)能力真正反映了行業(yè)的需求，是職業(yè)教育課程規(guī)劃的依據(jù)。傳統(tǒng)的職業(yè)分析方法是從工作中提煉工作任務(wù)，從工作任務(wù)中提煉出職業(yè)技能，再來思考需要哪些課程去培養(yǎng)這些技能，通過實訓(xùn)課程來強化學(xué)生的操作[5]。

我們對傳統(tǒng)的職業(yè)能力分析方法做出了調(diào)整，將工作與任務(wù)結(jié)合為“工作任務(wù)”，再將“工作任務(wù)”（在崗位上必須做的工作，比如“負責(zé)做翻譯工作”）拆分為“工作行為”（在崗位上工作的具體行為，比如一位翻譯人員每天要翻譯英文信件、撰寫英文說明書以及打字等），又將“工作行為”細化為“技能前提”“知識前提”和“態(tài)度前提”，最后再落實到具體操作。

按照調(diào)整后的職業(yè)能力分析方法列出訪談提綱，全體專業(yè)教師開始對各層級幼兒園教師、教育培訓(xùn)機構(gòu)教師以及早教、托班教師進行訪談，調(diào)查了她們每天做的工作任務(wù)、工作行為及做好這些工作行為所需具備的知識、技能及態(tài)度，最后得出工作任務(wù)16項、工作行為110項、知識點132項、技能點152項以及態(tài)度124項。由于每個一線教師對于知識、技能、態(tài)度的表述方式不同，所以對調(diào)研回來的職業(yè)能力還得進行重組。經(jīng)過兩輪重組后，知識點梳理為41條，技能點梳理為46條，態(tài)度梳理為16條，這合計103個條目就轉(zhuǎn)化為103道選擇題，形成了學(xué)前教育專業(yè)職能需求調(diào)研問卷。

（四）確認職場需求指標(biāo)

問卷成型后我們陸續(xù)向50余家用人單位發(fā)放問卷260份，回收問卷202份，對150份有效問卷3萬余選項進行數(shù)字化統(tǒng)計，最終獲得87個知識技能點的重要程度和使用頻率兩項指標(biāo)，并按重要程度將知能點進行排序，確認職場需求指標(biāo)。

（五）職業(yè)能力與科目的對應(yīng)

調(diào)研所獲的知識、技能點按照重要程度排序后，通過矩陣圖將技能點對應(yīng)到現(xiàn)有科目，然后將科目進行擴充、縮減、增加、整合。通過矩陣圖對應(yīng)，我們總共刪減了3門科目，新增了2門專業(yè)必修課和3門專業(yè)選修課，整合了3門科目。

（六）確定課程結(jié)構(gòu)

確定好課程后，就要開始構(gòu)建專業(yè)課程體系。首先以學(xué)生的課余學(xué)習(xí)能量為基礎(chǔ)，估算將該課程學(xué)到精熟程度所需時數(shù)，以確定科目的學(xué)時和學(xué)分。最后根據(jù)課程的邏輯關(guān)系，展示課程的性質(zhì)、學(xué)時分配、學(xué)分安排（見表2）。

表2 學(xué)前教育課程性質(zhì)、學(xué)時分配、學(xué)分設(shè)置情況

三、結(jié)語

師范類專業(yè)認證以規(guī)范引導(dǎo)師范類專業(yè)建設(shè)，不斷提高教師培養(yǎng)質(zhì)量為核心目標(biāo)追求，成為深化高校教師教育改革的重要突破口，以專業(yè)認證推動教師教育改革發(fā)展，促進基礎(chǔ)教育教師隊伍整體素質(zhì)的提升，對于全面深化教育綜合改革具有重要意義。因此，師范類專業(yè)認證對于高職院校來說，既是挑戰(zhàn)也是機遇。學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的開端，終身教育的重要組成部分，學(xué)前教師教育質(zhì)量尤為重要。在師范類專業(yè)認證背景下，學(xué)前教育專業(yè)課程體系重構(gòu)影響深遠。