小學(xué)語(yǔ)文看圖寫(xiě)話教學(xué)“三部曲”

安徽省霍山縣衡山鎮(zhèn)中心學(xué)校 汪甘霖

在小學(xué)低段的看圖寫(xiě)話教學(xué)中，多以“觀察——想象——寫(xiě)作”為模式鏈，這的確具有無(wú)懈可擊的合理性，這也恰是學(xué)生寫(xiě)作的必經(jīng)思路，即學(xué)生在無(wú)指導(dǎo)的情況下亦是按照此思路進(jìn)行解題寫(xiě)話的，且對(duì)圖畫(huà)的觀察和想象在很大程度上受學(xué)生客觀的生活經(jīng)歷所限，因而有效性甚微。反之，以鼓勵(lì)說(shuō)、著手寫(xiě)、對(duì)比教為途徑的模式則可真正契合寫(xiě)作之“表達(dá)”的本質(zhì)。

一、鼓勵(lì)說(shuō)，以語(yǔ)言形成思維

在學(xué)生看圖寫(xiě)話時(shí)，其大多是在觀察、想象完畢之后直接進(jìn)行書(shū)寫(xiě)表達(dá)。由于學(xué)生思維尚未成型，導(dǎo)致書(shū)寫(xiě)結(jié)果的無(wú)序與混亂，寫(xiě)作的價(jià)值則亦隨之降低。而口頭之“說(shuō)”是一種相較于書(shū)寫(xiě)而言沒(méi)有任何成本的思維及語(yǔ)言表達(dá)訓(xùn)練方式，其可促進(jìn)學(xué)生表達(dá)思維的初步成型，為之后的書(shū)寫(xiě)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。所以，教師應(yīng)充分呵護(hù)學(xué)生旺盛的表達(dá)欲，并鼓勵(lì)其說(shuō)、傾聽(tīng)其說(shuō)“完整”。

例如：在一道看圖寫(xiě)話題下共有三幅圖：一只小兔和田地里的大南瓜、這只小兔和騎著自行車(chē)的熊貓、小兔滾動(dòng)南瓜到了家。學(xué)生對(duì)此圖含義的詮釋各有不同，因?yàn)楦髯缘纳罱?jīng)歷與想象而呈現(xiàn)出多種多樣的特點(diǎn)，如：小兔遇見(jiàn)了一個(gè)大南瓜，小熊騎著自行車(chē)也來(lái)?yè)屇瞎?，小兔不讓?zhuān)约嚎焖賹⒛瞎蠞L回了家；又如，小兔看見(jiàn)了一個(gè)大南瓜很想吃，但這是小熊的田地，于是它便在小熊騎著自行車(chē)回來(lái)時(shí)碰瓷，讓小熊以南瓜作為賠償?shù)?。此皆非圖之主旨，但教師不可去否定而強(qiáng)調(diào)正確的“小兔子搬不動(dòng)南瓜，小熊自行車(chē)車(chē)輪的滾動(dòng)給了它靈感，便將南瓜滾回了家”的答案，因?yàn)椤耙馔狻钡慕庾x來(lái)源于學(xué)生客觀而薄弱的理解能力，亦彰顯其新奇的創(chuàng)造力。教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)置于對(duì)學(xué)生如何表達(dá)其個(gè)性化的觀察與想象結(jié)果之上，即先讓學(xué)生說(shuō)出自己對(duì)圖示內(nèi)容的看法，使學(xué)生在“說(shuō)”的過(guò)程中對(duì)自己的思維進(jìn)行初步的梳理與建構(gòu)。如對(duì)于“碰瓷”一說(shuō)，則有“小兔看見(jiàn)了”“想一想”“于是”“后來(lái)”等表示順序的詞語(yǔ)，這顯示說(shuō)者思維漸趨有序，而為之后寫(xiě)作環(huán)節(jié)進(jìn)一步理清奠定了基礎(chǔ)。

二、著手寫(xiě)，以梳理澄清思維

繼“說(shuō)”的思維得到初步鍛煉之后，則到了運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言文字將思維進(jìn)行澄清與落實(shí)的環(huán)節(jié)，亦是看圖寫(xiě)話與實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作教學(xué)目標(biāo)的中心過(guò)程。但在此環(huán)節(jié)，教師應(yīng)允許學(xué)生以拼音代替不會(huì)寫(xiě)的字與詞，以使其不成為思維表達(dá)的阻礙，確保思維的順利延展，且對(duì)于表達(dá)不當(dāng)之處，應(yīng)及時(shí)予以指導(dǎo)和糾正，使學(xué)生在特定的語(yǔ)境下明確特定語(yǔ)言文字的含義與運(yùn)用方法。

例如：在上述“小兔與南瓜”的圖中，對(duì)于“小兔與小熊搶南瓜”一說(shuō)，學(xué)生是這樣表達(dá)的：“小兔看見(jiàn)了一個(gè)大南瓜”“小熊來(lái)了”“兩人爭(zhēng)論不休”“小兔將南瓜滾回家”。學(xué)生的語(yǔ)言有一定思維邏輯和框架，接著，我讓學(xué)生著手進(jìn)行書(shū)寫(xiě)。在書(shū)寫(xiě)過(guò)程中，學(xué)生能大致把控住書(shū)寫(xiě)方向，并自主對(duì)思維進(jìn)行再次梳理。但對(duì)于能夠使表達(dá)更生動(dòng)形象的文學(xué)性因素，由于學(xué)生并沒(méi)有意識(shí)到，所以需要教師承擔(dān)起指導(dǎo)的責(zé)任。如一位同學(xué)根據(jù)第一幅圖寫(xiě)道：“小兔心想：‘可不能讓別人把南瓜拿了去’?？墒钦胫?，小熊卻騎著自行車(chē)出現(xiàn)在了眼前?！睂?duì)此，我指導(dǎo)學(xué)生可以在“小兔心想”處加上小兔的動(dòng)作和表情等，如“它將食指含在嘴里，眼睛滴溜溜地轉(zhuǎn)動(dòng)，心想……”如此，對(duì)于圖景的刻畫(huà)便更為形象，學(xué)生的表達(dá)能力也將逐步得到提升。

三、對(duì)比教，以指引提升思維

在傳統(tǒng)的看圖寫(xiě)話教學(xué)模式下，大部分老師會(huì)將點(diǎn)評(píng)視野局限在學(xué)生個(gè)體的個(gè)性化寫(xiě)作之上，很少讓不同學(xué)生的解讀有互相聯(lián)系的機(jī)會(huì)，這使學(xué)生永遠(yuǎn)被限制在自己慣有的寫(xiě)作方式中，而無(wú)法通過(guò)新的解讀啟迪、突破、拓展與提升自己的思維。因此，在“鼓勵(lì)說(shuō)”與“著手寫(xiě)”之后，教師還應(yīng)添加“對(duì)比教”的環(huán)節(jié)。

例如：為保證文本論述的統(tǒng)一性和整體性，我們還是以上述“小兔與南瓜”的圖景為例。在學(xué)生書(shū)寫(xiě)完成之后，我從中挑選出幾個(gè)具有對(duì)比性的文本，讓學(xué)生在對(duì)比中體悟圖景中的看待方式、想象方式與語(yǔ)言表達(dá)方式等。如“小兔碰瓷”說(shuō)與“小兔小熊搶瓜”說(shuō)的創(chuàng)作者在聽(tīng)到“車(chē)輪啟迪”說(shuō)時(shí)，就收獲了另一種思維，并且體會(huì)到“車(chē)輪啟迪”說(shuō)的合情合理。再如當(dāng)“小兔心想”的創(chuàng)作者遇到“它將食指含在嘴里，眼睛滴溜溜地轉(zhuǎn)動(dòng)，心想……”時(shí)，則會(huì)感知到自己書(shū)寫(xiě)的粗糙，從而學(xué)會(huì)更細(xì)致、深入的書(shū)寫(xiě)方式。這樣一來(lái)，看圖寫(xiě)話對(duì)學(xué)生寫(xiě)作表達(dá)能力提升的價(jià)值就得到了充分實(shí)現(xiàn)。

看圖寫(xiě)話并非一個(gè)獨(dú)立存在的教學(xué)單元，它是寫(xiě)作教學(xué)的第一個(gè)階段，需要以學(xué)生寫(xiě)作思維的鍛煉作為前提，上述“三部曲”有效打開(kāi)了學(xué)生寫(xiě)話思路，豐富了學(xué)生想象，提升了學(xué)生寫(xiě)話能力。