外語教學(xué)思辨性寫作探新：基于建構(gòu)主義理論

潘嘉杰 戚亞軍/湖州師范學(xué)院求真學(xué)院

思辨能力是全球頂尖高校人才培養(yǎng)的核心目標之一。但有專家指出，中國大學(xué)生，特別是英語專業(yè)學(xué)生長久以來存在“思辨缺席”現(xiàn)象，認為學(xué)生缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力［1］。由于寫作就是運用論據(jù)有邏輯地論證自己的觀點，寫作能力一定程度上反映了思辨能力。但我國的英語寫作教學(xué)向來偏重基礎(chǔ)語言技能的訓(xùn)練，忽視對思維能力的培養(yǎng)。穆從軍認為英語專業(yè)學(xué)生“思辨缺席”缺在思辨的習(xí)慣和態(tài)度。反映在英語寫作中，就是學(xué)生的抽象概括能力較弱，不能抓住主要核心問題；抽象概念加工不深，不善于運用實例、比較和推理等手段論證自己的觀點；對事物的復(fù)雜性認識不夠，論證角度單一［2］。鑒于英語專業(yè)學(xué)生普遍存在思辨缺席現(xiàn)象，本文針對目前英語寫作教學(xué)存在的問題，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，探索建立寫作教學(xué)與思辨能力培養(yǎng)有機結(jié)合的教學(xué)模式，并詳細闡述操作規(guī)程，用以提高學(xué)生寫作思辨水平。

一、思辨性寫作教學(xué)的建構(gòu)主義理論依據(jù)

文秋芳教授提出的層級模型，將思辨能力細化成兩個層次：第一層級的元思辨能力指的是自我調(diào)控能力。第二層級的思辨能力包括認知能力即思辨技能、思辨標準以及情感特質(zhì)［3］。寫作能力也正是思辨能力訓(xùn)練的主要內(nèi)容，如把握文章的中心論點；分析論據(jù)的清晰性和相關(guān)性；判斷文章脈絡(luò)的邏輯自洽性等。寫作思辨能力的訓(xùn)練要求教師從傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)樘嵘龑W(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和優(yōu)化學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)，以提高學(xué)生獨立建構(gòu)知識和解決問題的能力［4］。而建構(gòu)主義理論認為，學(xué)習(xí)是學(xué)生以原有經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在真實的情境中，通過操作、對話、協(xié)作等方式進行意義建構(gòu)。由此可見，建構(gòu)主義課堂教學(xué)模式與寫作思辨能力的訓(xùn)練的教學(xué)目標重合度很高，二者整合勢在必行。

二、建構(gòu)主義視角下思辨性寫作構(gòu)念與實施流程

有效實施思辨性寫作教學(xué)的關(guān)鍵在于如何將思辨能力的訓(xùn)練有機地融入建構(gòu)主義教學(xué)實踐之中。建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)生是在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過溝通交流，積極主動地進行意義建構(gòu)。情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。在一定的情景下，通過協(xié)作、會話使每個學(xué)生的智慧為整個學(xué)習(xí)小組所共享。通過創(chuàng)設(shè)情境、協(xié)作學(xué)習(xí)、同伴互評等過程可以進一步拓寬思路，在更高層次實現(xiàn)意義建構(gòu)。在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，思辨性寫作的操作范式可分為五步走：

（1）創(chuàng)設(shè)情境。在教學(xué)框架下，學(xué)生根據(jù)自己的興趣設(shè)置話題。例如，在每節(jié)課結(jié)束前，教師可在一定的情境下（如提供一組與當(dāng)下生活相關(guān)聯(lián)的圖片作為啟動寫作的感性激活素材），與學(xué)生共同探討下節(jié)課的寫作話題，要求學(xué)生大膽質(zhì)疑材料，抓住材料的深層次觀點，基于這些獨立的思考，嘗試完成主題“微語篇”寫作（3-5 句話），該“微語篇”要求學(xué)生把質(zhì)疑材料的方向作為切入點，凝練出作文的核心要點，然后同伴間交流討論，相互取長補短，為后續(xù)寫作確立初始框架。

（2）分享交流。在搭建初始框架之后，學(xué)生需在課外收集相關(guān)材料來充實原有的認知結(jié)構(gòu)，并對信息進行歸類、比較、分析，選擇出切題的素材。然后整合素材，對上節(jié)課末凝練出的“微語篇”進行深入論述。此外可將收集的素材共享至班級微信群的“主題語料庫”，進行動態(tài)分享交流。最重要的是，學(xué)生要根據(jù)新信息的提示，拓展質(zhì)疑問題的新角度，更深入的挖掘話題隱含的前提或假設(shè)，不斷追問和質(zhì)疑話題，甚至是自己原有的觀點。其中，篩選和組織有關(guān)材料的過程，不僅可以幫助學(xué)生建立分析類似問題的范式，又能同時兼顧學(xué)生的語言素材的積累和思辨能力的訓(xùn)練。

（3）協(xié)作探究。 因為自主收集得到的知識并非都是相關(guān)、有深度的，所以教師應(yīng)鼓勵小組內(nèi)展開進一步討論，一方可以借助“微語篇”的框架表述自己對話題的觀點，并根據(jù)收集的材料進行論證，另一方則可以對他人或他組分享的觀點的說服力、理由的邏輯性，以及例子相關(guān)性等方面進行質(zhì)疑并提出意見。思考、分析和質(zhì)疑他人觀點的過程，不僅能發(fā)現(xiàn)更多的話題切入點和隱含假設(shè)，同時也能鍛煉有益的邏輯思維能力。在此過程中，更多的信息匯聚在一起，加快了信息的交叉和碰撞，使得學(xué)生理解、運用、分析、評估信息的能力得到了鍛煉。

（4）意義建構(gòu)。學(xué)生在上述過程中獲取的知識是碎片化的，還需將其進行有機組織并與原有認知結(jié)構(gòu)進行整合，形成新的認知結(jié)構(gòu)。學(xué)生需要綜合小組討論的結(jié)果，梳理評估出話題真正矛盾之處，完善之前的“微語篇”，然后據(jù)此進行立意，構(gòu)思整體文章框架。同時，把支撐觀點的理由略作梳理，選擇論證力較強的理由，修改并擴充原有認知結(jié)構(gòu)中論據(jù)，使論證的理由或材料更具邏輯性、清晰性、相關(guān)性和深刻性。最后，按照一定的次序系統(tǒng)地行文。學(xué)生在寫作時要時刻注意自己是否有明確的中心論點、是否多角度看待問題等。

（5）效果評價。在寫作完成后需要進行反饋來深化認識。學(xué)生可以從內(nèi)容表達和行文思路方面入手，對文章核心觀點的深廣度、論據(jù)的相關(guān)性、以及論述的清晰性等方面進行評價。此外，不妨將其看作是寫作訓(xùn)練的機會，思考如何將其補救改進，這樣不僅是在提升思辨性寫作的熟練度，也是在練習(xí)寫作的“臨場升格”能力。通過協(xié)商和溝通，學(xué)生們相互間獲得反饋，總結(jié)經(jīng)驗，發(fā)揚優(yōu)點，提高認識。最后，教師要對精彩的評價給予肯定，對學(xué)生的疏漏之處進行補充。

在此流程中，思辨能力的訓(xùn)練不僅源自有意識的歸類、比較、分析材料，而且得益于協(xié)作探究和效果評價。這些訓(xùn)練有利于學(xué)生對于同一個話題提出新觀點和新問題，在容忍和接納不同意見中修正與提升自己的一孔之見。此外，在“微語篇”寫作、觀點辯論和互評改進中，學(xué)生通過多輪推論、闡述、論證，不斷構(gòu)建對主題意義的邏輯體系，這有助于提高學(xué)生論述的精確度和相關(guān)度。

三、思辨性寫作教學(xué)的價值反思

從上述步驟中可以看出，建構(gòu)主義理論下思辨性寫作教學(xué)有如下優(yōu)勢：

第一，多輪思辨訓(xùn)練強化思辨技能。在整合信息、觀點辯論和互評改進等過程中，多形式進行多輪思辨訓(xùn)練，不僅能強化語言運用能力，而且隨著對話題視角的深入挖掘，學(xué)生分析歸納能力和推理闡述能力也得到了充分的激發(fā)，促進學(xué)生嫻熟自如地交替使用不同的思辨技能。

第二，適用于學(xué)術(shù)寫作訓(xùn)練。該流程中學(xué)生需要對收集材料進行分享、歸類，同時還要兼顧與其主題的相關(guān)度，所需的思辨技能在學(xué)術(shù)寫作中十分常用。再者，在協(xié)作探究、同伴互評過程中，收集并分析整合信息的能力與開放包容的態(tài)度是提高學(xué)術(shù)寫作能力的關(guān)鍵，而此教學(xué)法為此提供了可能。

第三，增強寫作動機。有趣的話題有利于激活學(xué)生寫作動力，引發(fā)深入研究的興趣，消除學(xué)習(xí)枯燥的心理障礙。

四、結(jié)語

當(dāng)前，外語界倡導(dǎo)將思辨能力培養(yǎng)融入到英語專業(yè)課程中，但在教學(xué)實踐中如何開展仍在探索階段。本文的思辨性寫作教學(xué)是在建構(gòu)主義理論框架中進行探索并改進，將語篇建構(gòu)能力的培養(yǎng)與思辨能力的培養(yǎng)相結(jié)合，具有操作性強的特點，以期提高學(xué)生的思辨能力。思辨性寫作教學(xué)也與當(dāng)前國際上教育變革和發(fā)展的趨勢——核心素養(yǎng)的教育不謀而合，培養(yǎng)核心素養(yǎng)中所倡導(dǎo)的理性思維、批判質(zhì)疑和勇于探究的科學(xué)精神，為學(xué)生終身發(fā)展的打下堅實的基礎(chǔ)，讓學(xué)生成為有核心競爭力的高素質(zhì)人才。