小學語文閱讀教學中的文本互讀

江蘇省昆山市周市鎮(zhèn)春暉小學 莊徐樺

在傳統(tǒng)的語文閱讀教學中，教師通常會采用“分段式講解”的教學模式進行教學，為學生分好文章的大段落，再逐段為學生講解內(nèi)容，引導(dǎo)學生體會作者想要表達的情感。這樣固然能夠達到教學目標，但在實際的課堂中，學生很難在40 分鐘的時間內(nèi)去體會情感，很多時候作者的情感表達依舊是由教師直接告訴學生。分析原因一方面是學生的閱讀積累不夠，無法在短時內(nèi)體會文本情感；另一方面則是教師的教學過程單一乏味，每堂語文課都是同樣的“套路”，學生對閱讀的興趣不高。在新課程改革下，教師采用文本互讀的模式，打開語文課堂的新大門，為學生理解文本找到了一個新的切入點，能有效提升學生的閱讀水平。

一、小學語文閱讀教學中文本互讀的重要性

所謂文本互讀，其實是群文閱讀的一種方式，群文閱讀是讓學生在一節(jié)課中閱讀同類型的文章，而文本互讀則是更加精準的閱讀，具體方法為閱讀共同內(nèi)容與共同主題的文本，有時候可以是一個單元之間的文本互讀，有時候可以是不同單元之間的共同主題文本，這樣的語文閱讀課堂不再拘泥于一篇文本，而是多篇文本互相比較，其益處主要有以下幾點：

一是有利于拓展學生思維。只教學一篇文本時，學生總會走進思維的局限性，找不到情感的突破口，當采用文本互讀模式，學生驚訝地發(fā)現(xiàn)原來這些課文有著相同的主題或是相同的情感，在一些寫作手法以及表達方式上有類似的地方，此時再去體會情感，便迎刃而解，找到知識的共鳴；二是有利于積累學生的閱讀量。在《課標》中要求小學階段的課外閱讀量達到150 萬字，這對于小學生來說是一個龐大的閱讀數(shù)量，需要滲透到平時的日常閱讀中，通過文本互讀的形式，讓學生發(fā)現(xiàn)不同文本之間的聯(lián)系，激發(fā)學生的閱讀欲望，提升學生的課外閱讀量；三是有利于提升學生的語用能力。語文的學習并不是為了提升學生的語文成績，而是在不斷學習中學會運用語文，許多學生將學習語文當做是完成任務(wù)，不會在生活中運用，通過文本互讀的模式，讓學生學會分析，學會思考，找到生活與語文課堂的共鳴，這樣才能夠發(fā)揮語文的作用，學會觀察生活，尋找閱讀靈感。

二、小學語文閱讀教學中的文本互讀策略

1.比較閱讀，引導(dǎo)學生感悟理解

比較閱讀是文本互讀的常用方式，所謂比較閱讀，指的是讓學生閱讀相同類型、相同主題或是相同作者的文章，通過對其整合，我們發(fā)現(xiàn)兩篇或是多篇文章的相同之處，并比較他們的不同之處，讓學生從宏觀的角度去理解文本。在采用比較閱讀時，并不在于文本的多少，也不在于內(nèi)容的長短，而是在于教師所選擇的教學目標與學生對文本的理解方式。

如蘇教版六年級下冊有一個單元的主題為“老師”，老師這個耳熟能詳?shù)姆Q呼能引起學生共鳴，這一單元所選擇的內(nèi)容都與老師有關(guān)，有的描寫了自己與老師之間發(fā)生的故事，有的寫畢業(yè)的時候我們的情感，教師在教學時就可以進行單元文章之間的比較閱讀。在教學《明天，我們畢業(yè)》這一課時，教師可以在解決生字詞后，引導(dǎo)學生去縱觀這一單元的其他文本，讓學生思考：“從這幾篇文章的課題中，你能夠找到他們所描寫的內(nèi)容嗎？他們分別寫了老師什么？”并讓學生用簡單的語言概括這一單元不同老師的特點，最后再回歸到《明天，我們畢業(yè)》這一文中，去分析作者在刻畫老師時，采用了怎樣的方法，你從中學習到了什么？教師在進行文本互讀時，不能夠拘泥于一篇文本，而是要引導(dǎo)學生跳出一篇文本去看單元設(shè)計，通過對四篇文章中老師的特點以及描寫方法的比較來進行有效互讀，既加深了學生的印象，也拓展了學生思維，讓學生加深文本印象。

2.相互補充，突破閱讀教學難點

語文閱讀教學的難點是體會作者想要表達的思想感情，但并不是每一篇課文都能夠進行比較閱讀，此時教師可以結(jié)合內(nèi)容的不同為學生開展互補閱讀，互補閱讀指的是運用其他文本來輔助學生理解，讓學生在這樣的文本互讀中明白較難的情感表達。

如在學習《觀書有感》這首古詩時，古詩當中的“半畝方塘一鑒開”一直讓學生難以理解，小學生社會閱歷淺，對于古詩的學習總是找不到訣竅，基于此，教師可以讓學生閱讀《大自然的文字》，《大自然的文字》是一篇記敘文，讓學生一邊閱讀，一邊去尋找在這篇文章中描述大自然的文字。然后再引入《觀書有感》這首古詩，帶領(lǐng)學生去尋找，在朱熹先生的筆下所描寫的“大自然的文字”。通過這樣的方式，使難點得以突破，通過對《大自然文字》這篇文章的閱讀，明白了朱熹先生筆下的“書”就是“半畝方塘”。在語文閱讀課堂中如何才能夠突破難點？其實文本互讀便能夠很好給出解決方向，只要教師善于捕捉，善于從未知去思考，就能夠站在學生的角度，為學生選擇有效的文本互讀方式。

3.品悟沖突，深刻理解人物形象

在講述人物的文章中，把握人物的形象描述、性格特點是閱讀的難點。針對這類文章，教師可以采用品悟沖突的方式，讓學生在文本互讀中找到其中的矛盾點，更好發(fā)掘人物在刻畫中的方式，加深對文本的理解。

如在教學《盧溝橋烽火》這一篇課文時，教師注意到這一單元的內(nèi)容都是與戰(zhàn)爭有關(guān)的文章，在戰(zhàn)爭中有許多的矛盾與沖突，這些都可以幫助學生加深對人物的理解。那么教師可以讓學生一起閱讀本單元的其他內(nèi)容，如《半截蠟燭》與《聶將軍與日本小姑娘》，并通過多媒體為學生介紹當時的時代背景，讓學生了解第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)時的激烈，也從二戰(zhàn)中去理解抗日戰(zhàn)爭的背景。當學生對文本背景有了了解后，教師找到文本的沖突點，讓學生進行互讀，第一次互讀，了解人物對話；第二次互讀，品味人物性格；第三次互讀，體會人物的寫作手法。這樣層層推進，讓學生跟隨著作者的文字，去感受戰(zhàn)爭時期人們的品格。矛盾是最能激起學生共鳴的地方，教師找到這些地方，帶領(lǐng)學生互讀，發(fā)揮文本互讀的功效，加深了對人物的理解。

總之，文本互讀是新課程改革下的創(chuàng)新教學模式，這對教師而言也是一項新的挑戰(zhàn)，教師要為學生推薦適合的文本，通過比較閱讀、互補閱讀與品悟沖突，拓展學生思維，讓學生從多種角度理解文本，進而提升學生的閱讀水平，養(yǎng)成好的閱讀習慣。