立足兒童生長 共繪“問”之道
——例談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的有效性

朱本飛

（江蘇省南京市文靖東路小學(xué)，江蘇南京 210000）

引 言

課堂提問是教師實(shí)施課堂教學(xué)行為、捕捉學(xué)生學(xué)習(xí)反應(yīng)、審視教學(xué)效果的重要手段，是聯(lián)系教師與學(xué)生、教與學(xué)、行為與結(jié)果的橋梁，但課堂提問并非滿堂問、居高臨下的單向問詢，也不是隨意提問[1]。很多一線教師往往沒有掌握正確的提問方式，缺乏對(duì)課堂提問的敬畏之心，所提出的問題缺乏實(shí)際價(jià)值。在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，課堂提問是檢驗(yàn)課堂效果、評(píng)判課堂質(zhì)量的重要砝碼，因此課堂提問既是一項(xiàng)技術(shù)，又是一門藝術(shù)，它已經(jīng)成為當(dāng)代教師的一門必修的“內(nèi)家功”。

一、搭建臺(tái)階，循級(jí)生長，充分“圍觀”最近發(fā)展區(qū)

數(shù)學(xué)是一門反映客觀規(guī)律的學(xué)科，有很強(qiáng)邏輯性，不僅體現(xiàn)在規(guī)律的邏輯系統(tǒng)上，還折射出人類認(rèn)識(shí)自然的層級(jí)性。因此，教師設(shè)計(jì)課堂提問時(shí)既要遵循學(xué)科的規(guī)律，搭建知識(shí)“臺(tái)階”，讓學(xué)生循級(jí)生長，又要遵循兒童認(rèn)識(shí)自然的規(guī)律，不斷豐富其經(jīng)驗(yàn)，逐步幫助其構(gòu)建新的或更為豐富的認(rèn)知體系。因此，教師要精準(zhǔn)找到學(xué)生的最近知識(shí)發(fā)展區(qū)，有效提升課堂提問的水平和效果[2]。

例如，在“小數(shù)乘整數(shù)”這一課中，為了引導(dǎo)學(xué)生理解0.8×3 就是24 個(gè)0.1，教師煞費(fèi)苦心，先讓學(xué)生算出8×3=24，然后講解由于是一位小數(shù)，所以就是24 個(gè)0.1。從邏輯上來說，這一過程沒有問題，但對(duì)于學(xué)生而言，他們真的能把這個(gè)“發(fā)現(xiàn)”納入自己的認(rèn)知體系中嗎？估計(jì)大部分學(xué)生過段時(shí)間就會(huì)忘記，原因在于這一方法沒能讓學(xué)生的認(rèn)識(shí)循級(jí)生長，沒有讓學(xué)生的最近知識(shí)發(fā)展區(qū)產(chǎn)生“共鳴”。基于此，為了充分激活學(xué)生的已有認(rèn)知（最近發(fā)展區(qū)），筆者設(shè)計(jì)如下問題：4 個(gè)0.1 是多少？如何用算式表達(dá)？同理4 個(gè)0.01是多少？4 個(gè)0.001 又是多少呢？這是學(xué)生的已知區(qū)域，設(shè)計(jì)問題的關(guān)鍵在于這些已知區(qū)域有沒有共性，能否引導(dǎo)學(xué)生探究出這三個(gè)問題答案的規(guī)律，從而上升到一個(gè)新臺(tái)階。最后，學(xué)生經(jīng)過交流得出上述三個(gè)問題的答案是0.4、0.04、0.004，積的小數(shù)位數(shù)決定于因數(shù)中小數(shù)的位數(shù)……基于上述情況，筆者順勢設(shè)計(jì)問題：0.8×3 是（ ）個(gè)0.1 呢？

這樣的“臺(tái)階”問題，充分“圍觀”了學(xué)生的最近知識(shí)發(fā)展區(qū)，這種生長已經(jīng)是此時(shí)“無痕”勝“有痕”。對(duì)于接下來更復(fù)雜的2.59×5 的計(jì)算，學(xué)生自然也會(huì)有繼續(xù)深入的信心和方法。

二、創(chuàng)新整合，立體生長，深化學(xué)習(xí)認(rèn)知

當(dāng)前，由單向的學(xué)科知識(shí)走向多向的學(xué)科整合教學(xué)已經(jīng)得到教育界的廣泛認(rèn)同，這也是社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的迫切要求，綜合型人才及綜合素養(yǎng)的提升已經(jīng)越來越被重視。

例如，前不久，筆者看到一位教師獨(dú)具特色的練習(xí)設(shè)計(jì)，其優(yōu)化了問題題組，讓人耳目一新，學(xué)生也樂于思考、交流。該教師完成“一個(gè)數(shù)是另一個(gè)數(shù)的幾分之幾”例題新授后，安排了一道圖文并茂的古詩《詠春》：“春水春池滿，春時(shí)春草生；春人飲春酒，春鳥弄春色?！辈⒋┎鍐栴}組：（1）出現(xiàn)最多的字是哪個(gè)字？（2）數(shù)數(shù)看，該字一共出現(xiàn)了幾次？（3）這個(gè)字出現(xiàn)的次數(shù)占全詩總字?jǐn)?shù)的幾分之幾？（4）這一首詩中，出現(xiàn)的次數(shù)至少占全詩總字?jǐn)?shù)的1/5 的是哪個(gè)字？（5）聯(lián)系古詩題目及數(shù)據(jù)，說一說《詠春》中的“春”字怎么這么多。

對(duì)于這樣的整合的問題情境，數(shù)學(xué)提問就變得充滿生活味道，學(xué)生的學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)也變得豐滿起來。當(dāng)然也有音樂與數(shù)學(xué)的整合、科學(xué)品德與數(shù)學(xué)的融合，這些都折射出教師的整合觀。這樣課堂提問的寬度、廣度、深度都得到了有效提升。

三、立足時(shí)機(jī)，“憤悱”生長，充分欣賞沿途中的風(fēng)景

課堂提問的時(shí)機(jī)對(duì)于學(xué)生“憤悱”生長的作用不言而喻，善于提問的教師一定會(huì)洞察課堂環(huán)境、學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以及認(rèn)知過程中的每個(gè)細(xì)節(jié)，“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的提問往往會(huì)將課堂推向高潮。這個(gè)最佳提問時(shí)機(jī)就是學(xué)生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的“憤悱”狀態(tài)，此時(shí)的他們需要幫助、需要引導(dǎo)、需要點(diǎn)撥、需要碰撞，同時(shí)又思維活躍、渴望增強(qiáng)，處于一種積極性較高的狀態(tài)。而這個(gè)時(shí)機(jī)，教師需要把握、需要捕捉，并根據(jù)實(shí)際情況，靈活調(diào)整提問內(nèi)容、提問方式和提問方法。

例如，在教學(xué)“平行四邊形為什么要沿著高去剪”時(shí)，很多教師認(rèn)為已經(jīng)展示了平行四邊形沿著高剪開拼成長方形，就無須再思考為什么要沿著高剪開，課堂上也不會(huì)再提問，認(rèn)為已經(jīng)順利完成該環(huán)節(jié)的任務(wù)。然而有部分學(xué)生對(duì)這一問題是有疑問的，只不過不敢說或沒機(jī)會(huì)說罷了。因此，教師不要忽視“無疑”背后的“憤悱”狀態(tài)，要善于抓住這個(gè)時(shí)機(jī)進(jìn)行課堂提問，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更為深入的探究。

教師可在此環(huán)節(jié)提問：為什么沿著平行四邊形的高剪呢？所有的平行四邊形都能剪拼成長方形嗎？問題一提出，學(xué)生有的在比畫、有的在思考、有的在交流……學(xué)生在問題的引領(lǐng)下主動(dòng)將外在操作與抽象思維結(jié)合起來，不僅知其然，更知其所以然，于無痕處舒緩了潛在的“憤悱”狀態(tài)。

又如，二年級(jí)“認(rèn)識(shí)直角”一課，教師組織學(xué)生畫一個(gè)直角，學(xué)生畫的直角都是一條邊豎直，而另一條邊水平，這時(shí)教師風(fēng)趣地問道：“直角都一定是這個(gè)姿勢嗎？”學(xué)生在教師的提問下，又創(chuàng)造性地畫出了不同“姿勢”的直角。通過這一輪課堂提問，學(xué)生對(duì)直角的概念認(rèn)識(shí)有了更為深入的理解。

這個(gè)問題是在學(xué)生固定視角下或固定思維下設(shè)計(jì)的，打破了已有的認(rèn)知，這一時(shí)機(jī)的敏捷捕捉，有利于學(xué)生深入角的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，能讓學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)中不斷生長。

然而在實(shí)際教學(xué)中，我們也看到一些人為地阻撓學(xué)生發(fā)問的環(huán)節(jié)。例如，教師因?yàn)榕聦W(xué)生出錯(cuò)或思維不嚴(yán)密，總喜歡暗示幾句，美其名曰“防患于未然”。其實(shí)，這樣不僅降低了思維難度，也不利于學(xué)生思維的發(fā)展。

結(jié) 語

綜上所述，課堂提問是教師必須修煉的基本功之一，教師應(yīng)抓住細(xì)節(jié)，審時(shí)度勢搭建臺(tái)階，創(chuàng)新整合、立足時(shí)機(jī)，循級(jí)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，從多方面入手，讓學(xué)生的思維得以發(fā)散，學(xué)習(xí)能力得以提高。