以項目化學習改進日常語文教學

章新其（浙江省教育廳教研室，浙江杭州310012）

項目化學習的學科內(nèi)實踐形態(tài)，是與以分學科課程為主要教學和評價形式的教育情境相一致的。教學與項目化學習的融合，是學教方式變革的重要途徑，也是課程與教學適應育人目標的需求。學科項目化學習的實踐探索，將是開展跨學科和超學科項目化學習的基礎，也是為學校全面進行項目化學習積累經(jīng)驗。本篇以語文學科為例，探索項目化學習對于改進日常語文學與教的途徑和意義。

一、概念和內(nèi)涵

語文項目化學習主要以語文學科內(nèi)核心知識或技能為載體，以綜合學習為表現(xiàn)形式，以學生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育為關鍵指向。當然，所謂的“學科內(nèi)”也是相對的，基于社會生活的問題解決過程不會機械地局限在單個學科內(nèi)，而是會隨機地擴展至其他學科和領域。因此，語文項目化學習以該語文課程為依托，也可能會以其他學科的課程知識作為支撐。

語文項目化學習體現(xiàn)對語文課程的本質(zhì)性理解。涉及語文課程內(nèi)容的知識往往是大量的，但指向?qū)W科內(nèi)容本質(zhì)的核心概念卻只占少數(shù)。語文項目化學習必須以該語文課程內(nèi)容的核心概念性知識和技能為圓心去進行設計、開發(fā)和實施，這些核心概念將貫穿問題解決的整個過程，以至最后成果的形成和評價的開展。

語文項目化學習不是單一知識點的簡單運用，更不是告知學生學科相關知識和技能，而是設置真實或模擬真實的情境，引導學生在自主探索過程中逐步建構(gòu)起語文學科核心知識，并且這樣的知識是學生能夠隨著情境的變化而主動遷移運用，以解決實際問題的。因此它有別于傳統(tǒng)的學習方式，其學習過程會延長，學習獨立性和自主性會增強，學習空間也更開放。

顯然，以建構(gòu)知識、遷移運用為中心的語文項目化學習的綜合性也變強了。教師要引導學生從現(xiàn)有經(jīng)驗和水平出發(fā)，幫助學生典型地、簡約地經(jīng)歷人類發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識的關鍵環(huán)節(jié)，促使學生思考知識發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)的社會背景，體驗人類實踐探索的思想歷程、價值追求。在較為復雜的學習過程中，學生可能要進行合作性的探索、爭論性的溝通、思辨性的比較等，在實踐中生發(fā)創(chuàng)造性、批判性、合作性等多方面的核心素養(yǎng)。

當然，這種綜合化的學習對學生的語文學習能力也提出了較高的要求，但其中包含著的學教方式變革會促進學生真實學習和深度學習，以提高學習效率，增強學習能力，形成核心素養(yǎng)。學科項目化學習的探索還會給學校進一步的課程調(diào)整和課程結(jié)構(gòu)化改革以有益的啟示，更有力地推進項目化學習的全面覆蓋。

二、特征和操作

以單學科為依托的學科項目化學習是項目化學習的一種特有形式，它從傳統(tǒng)的學科教學內(nèi)容和教學形式中生長起來，天然地帶有傳統(tǒng)的、保守的分學科教學氣息，于是也更容易為現(xiàn)實環(huán)境所接納。但在實踐過程中，學科項目化學習的推進必須凸顯其依托學科的“項目式”特征，從傳統(tǒng)的以知識傳授為中心的學習方式中掙脫出來，引導師生開展整體的、綜合的、深度的學習實踐活動。

（一）明確的核心知識

學科的本質(zhì)主要體現(xiàn)在該學科的核心概念、知識和技能。語文項目化學習開展的前提，是從大量而零散的語文知識點（事實性知識）中尋找和提煉出核心的語文概念性知識。知識點是最底層的具體的知識，無法遷移和運用，不適合項目化學習。項目化學習要指向?qū)Ω拍畹谋举|(zhì)性理解，要引導學生在變化的情境中豐富對概念的認識，并以概念為工具去遷移、運用，以解決實際問題。傳統(tǒng)的日常教學中，比較常見的是知識點的教學。項目化學習需要對知識點進行升級，通過整合各種知識點，讓學生將知識點作為材料和內(nèi)容進行抽象性思考。當然，核心的概念知識的習得，比知識點的學習要經(jīng)歷更持久、更復雜、更艱難的歷程，因此，開展語文項目化學習，就意味著要突破單課時制，要從用若干節(jié)課對一個概念完整理解的視角來進行設計。目前有些教師在實踐的大單元（或稱單元整體）教學，就是這方面的探索。

語文核心概念的提取有兩種方式。一是上溯法，即自下而上的構(gòu)建，從知識點出發(fā)，往上尋找這些知識點中共同覆蓋和指向的上位概念。比如開展有關戲劇的項目化學習，課堂中普遍的知識點教學涉及語言品析、情節(jié)梳理、人物分析、主題理解等。如果將這些知識整合在一起，你會發(fā)現(xiàn)“矛盾沖突”是這些知識點的關鍵概念，也就是戲劇文體最核心的知識。戲劇是舞臺上的表現(xiàn)，“矛盾沖突”是舞臺上的靈魂，沖突越激烈，戲劇越成功。二是下探法，這是自上而下的構(gòu)建，即從課程標準或其他的語文課程理論中較為明確的上位的學科抽象概念，往下尋找特定的對應的知識內(nèi)容。當然，從目前的實際情況來看，語文學科關于這方面的研究成果還比較少，一線教師尋找核心概念相對比較困難一些。但以“雙線組元”為特色的統(tǒng)編教材，每個單元都有確定的語文要素，語文教師可以循著這個線索去梳理相關知識，尋找或整合出該單元的核心概念性知識。比如統(tǒng)編教材七年級下冊第五單元，就有較為確定的核心概念“托物言志”，我們可以以此進行單元整體設計。

明確了學科核心概念，項目就有了精確的學習目標，這是開展有效學習的重要保證。語文項目化學習不是綜合化的學科內(nèi)容大雜燴，而是以核心概念統(tǒng)攝的具有目標指向的綜合性學習實踐活動。

（二）整體的驅(qū)動任務

以知識點展開教學的方式符合人的邏輯思維規(guī)律，但不容易讓學生建立起知識點間的聯(lián)系，難以形成對知識的整體認知。盡管學生能搞明白一個個知識點，但解決問題的能力可能并沒有明顯提高，原因就在于知識連接點的理解和應用出了問題。比如學生學習了朗讀的重音和停連，但在實際運用中卻無法傳達出應有的語氣和情感；又如關于“托物言志”，學生能分析作品中的景物（事物）和情感（思想），但在創(chuàng)意寫作中無法將二者相互融合。這都是知識連接點的深度理解做得不到位的緣故。語文項目式學習就是引導學生通過整體性學習，以建構(gòu)核心概念的整體認知。因此，語文項目化學習的設計與開展，要有基于整體性學習的驅(qū)動任務來帶動學生的學習和思考。

挑戰(zhàn)性是項目化學習驅(qū)動任務的重要特征。不論是單元整體學習還是概念體系的整體學習，驅(qū)動性任務的本質(zhì)都應該是能引發(fā)學生對學科本質(zhì)問題的高階思考。一個好的驅(qū)動性任務要能夠給學生提供多向度的探索空間，能激發(fā)學生學習的內(nèi)在動力，也能提綱挈領地指出持續(xù)思考、自我探究的方向。

開放性是項目化學習驅(qū)動任務的另一個特征。語文課程本身綜合性、實踐性就很強，況且項目化學習又要講究整體性，于是學習過程也就沒有所謂唯一的標準答案，更不可能在課本上以及各種資料中找到現(xiàn)成的方案。學生必須根據(jù)已有知識進行思維加工、拓展聯(lián)想、創(chuàng)意生成，才能產(chǎn)生關于問題解決的路徑。問題的答案多元化，有相對開放的空間，學生才有可能基于核心概念，根據(jù)已有經(jīng)驗和知識去展開創(chuàng)造性的討論和探究，最終形成整體性的成果。

驅(qū)動性任務要能激發(fā)學生探索的欲望，就有必要強化學習與社會生活的聯(lián)系。因而，情境性是驅(qū)動性任務天然的外殼?；谡Z文核心知識與社會、生活相聯(lián)系的關聯(lián)學習，對于解決相關問題有非常重要的作用。它引導學生將學習內(nèi)容與當前的社會實踐、日常生活和技術發(fā)展相關聯(lián)后進行拓展實踐，建立學習內(nèi)容與社會、生活等的聯(lián)系，進而培養(yǎng)學生聯(lián)系并解決生活實際問題的能力?；谡鎸嵡榫车娜蝿赵O計對于學生來說會更有親和力，更能激發(fā)學生的學習興趣。

（三）持續(xù)的實踐探究

語文項目化學習是以語文核心概念為主導的綜合性實踐學習，具有時間周期長、認知層次高、自主性強等特點。因此，如何引導學生經(jīng)歷持續(xù)而有意義的學習實踐過程，就顯得非常關鍵。

有序的進程設計。語文項目化學習注重“做”中“學”，看起來，任務目標是完成一個項目，形成一個成果，其實質(zhì)是對核心知識概念的深度理解和遷移運用。項目程序較為復雜，教師就更有必要設計有序的學習流程。一般的流程包含這樣幾個內(nèi)容。一是引入項目，通過真實或模擬真實情境將學生帶入項目，提出驅(qū)動性任務，以引發(fā)學習熱情。二是建構(gòu)知識與能力，將情境任務與學生的已知知識、經(jīng)驗形成關聯(lián)，激發(fā)學生探索未知領域的核心知識，以支撐目標任務的完成。三是形成初步成果，在“做”項目的過程中深入理解和運用知識，形成解決問題的路徑并產(chǎn)生初步成果。語文項目化學習的成果一般有文字成果（如小論文、讀書報告、方案設計等）、演講展示、戲劇演出等。四是評價和修改，通過學生自主、合作和外部介入等方式，對初步成果進行完善。五是分享和反思，舉辦成果展示，讓學生相互學習和借鑒，在獲得成功感的基礎上，反思學習過程和目標達成度。

有效的教師指導。在項目化學習的整個流程中，要保證學生開展真正的語文學習實踐活動；讓學生經(jīng)歷真實、深度的語文學習活動，離不開教師切實有效的指導。項目化學習是持續(xù)時間長的實踐活動，其學習自主性和思維力要求都比較高，這對初中生的毅力、耐心、學習基礎等都提出了較高的要求，因此教師的悉心關注、耐心點撥、有效組織顯得特別重要。比如：在調(diào)查訪問中，如何能獲得更有效的信息；在需要團隊合作時，如何進行有效的溝通、聯(lián)系；在停留于淺層研究時，如何引導學生進入更深層次的領域進行探究；等等。這都需要教師站在學生學習的立場，從全面觀照學生學習的角度，進行有效的調(diào)控。

（四）有效的全程評估

把這個放在這里講，實在是因為這是一個敏感而重要的話題。語文項目化學習的開展，意味著學生評價將更以表現(xiàn)性評價為主，也就是強調(diào)以建構(gòu)主義為基礎的、與教學取向相一致的評價取向，其核心思想是把評價作為促進學生學習的一個重要動力。評價與教學的整合，不但注重對學習結(jié)果的評價，也注重對學習過程的評價。語文項目化學習將不再只是單純的紙筆測試，而更關注包括高階思維、非智力因素等在內(nèi)的多個方面的表現(xiàn)性評價。

項目化學習的評價設計具有以終為始、逆向設計的特點。稱之為“逆向”，只是因為表現(xiàn)性評價在設計的邏輯順序上與傳統(tǒng)的內(nèi)容驅(qū)動的教學模式——從教材到教學再到評價——的思路相反。其主要表現(xiàn)是：

第一，評價設計先于語文項目教學活動設計。語文項目化學習一開始，我們就要明確學習的方向和達成的目標，然后要清楚怎樣的行為和成果才算達成目標，之后才進入到驅(qū)動性任務設計。因而，逆向設計首先就要基于學習目標設計評價標準，這樣，評價標準就能服務于學習目標，從而使教學指導更具有針對性。

第二，始終關注項目化學習目標的實現(xiàn)。項目化學習的逆向設計關注的是學生學會了什么，而不僅僅是教了什么或?qū)W了什么。因為一開始就明確了學習目標（也就是評價目標），學生就很能明白學習進程中內(nèi)容或環(huán)節(jié)的主次輕重，并據(jù)此隨時調(diào)整學習方式、進度和深度，更精確地指向?qū)W習的方向。這樣的項目化學習，始終由評價標準來引領、調(diào)整、完善學生的學習，以更好地走向?qū)W習目標，真正實踐“學”為中心的教學理念。

三、功能與意義

語文項目化學習適宜與課程標準、教科書等相融合，讓綜合化的學習方式滲透在平時的教學過程中。以學生為中心的學習是項目化學習的標志，語文項目化學習的特點在于：它是對日常學教行為的變革，真正突破課堂改革紙上談兵的困境；同時，項目化學習還是語文課程的一種組織形態(tài)。語文項目化學習的推進，其重要功能是促進“課程標準—教學過程—考試評價”的一體化，支持學生的學習和成長。

（一）激發(fā)主動學習

項目化學習設置的情境往往與學生的學習、生活相關，這可以激發(fā)學生的興趣，刺激學生的內(nèi)在動力；同時，指向高階思維的項目帶有學習的挑戰(zhàn)性，這是一個重要的學習促進因素，會貫穿整個學習過程。有教師設計閱讀《紅星照耀中國》的項目，將之放進新聞采訪的情境中，要求學生跟隨斯諾的腳步一同來到中國蘇區(qū)對特定人物和事件進行采訪與新聞報道。后續(xù)階段，學生通過自主組隊成立采訪團隊，設計采訪提綱并開展采訪和寫作活動。這就將靜態(tài)的閱讀轉(zhuǎn)化為動態(tài)的活動，通過閱讀和寫作活動的配合，深化了對作品的理解。

（二）引導真實學習

語文項目化學習要變革以聽、講為主的教學模式，通過學習規(guī)劃和學習設計促進學生開展真正的實踐性學習，通過評價規(guī)則的先期制定來指導學生每個階段的學習行為。比如進行有關“演講”的單元整體教學，有教師把演講教學簡化成閱讀教學，分析演講詞的觀點、論證思路、語言風格等，僅有這樣的教學，是無法使學生真正提升演講能力的。另有教師則對演講單元進行項目化學習設計，用驅(qū)動性問題激發(fā)學生的學習興趣，以師生設計的評價量表來規(guī)范和指導學生的學習，引導學生把握演講詞的特點，了解演講稿的寫作技法，學習演講的技巧，最后用演講比賽的方式展示學習成果。這可以讓學生在多樣的實踐性學習活動中理解演講的核心概念，提高在公開場合的演講能力。同時，演講的項目化學習還能促進學生遷移運用概念性知識，實現(xiàn)聽說讀寫能力的整體提升，適應真實世界語言運用的需要。

（三）倡導多樣學習

項目化學習是多種學習樣態(tài)的綜合，一個項目的研究過程中可能會涉及調(diào)查、訪問、拍攝、查閱、整理、爭辯、寫作等學習行為，在持續(xù)性的學習活動中，這鍛煉了學生的綜合能力，發(fā)展了學生的核心素養(yǎng)。如以抗疫為背景開展主題為“圖表中的生命教育”的項目化學習，其中就包含海報制作、圖表設計、演講視頻錄制、小論文創(chuàng)作，就學習形式而言，既有個人的獨立閱讀和研究，也有同伴、老師和社會人士的交流互動。又如以“我們的網(wǎng)絡時代”為研究主題的項目化學習，包含搜集網(wǎng)絡詞語、開展問卷調(diào)查、進行小型辯論和網(wǎng)絡搜索等環(huán)節(jié)，融合多樣的活動方式、多種文本樣式的閱讀，引導學生在具體的任務或活動中把聽說讀寫能力具體化。

（四）注重整合學習

當前，學校課程多，學生學習負擔較重，其實，有些課程之間是有內(nèi)在聯(lián)系的。如果我們能找到一個將其融為一體的載體，那么，學校的課程完全可以實現(xiàn)整合。比如有教師就將學科課程、研究性學習和社會實踐活動融為一體，搞了一個主題為“身邊的文化遺產(chǎn)”的項目化學習，將閱讀、寫作等學習行為與查資料、搞調(diào)研等實踐活動結(jié)合起來，其中包含有語文、歷史、地理、社會實踐等學科因素。學科項目化學習還可以將知識、能力和價值觀融為一體，如開展“家族尋根”的項目化學習，學習的過程就是培養(yǎng)家庭觀念、促進家庭和睦的過程，這樣的價值觀是在有意無意的過程中滲透的，而并非是學習教材文本內(nèi)容后，再來強調(diào)和諧的重要性、家庭的重要性。

四、問題與建議

當前的語文項目化學習在一些地方已呈星火燎原之勢，但有些項目因各種各樣的問題，反而影響了語文教學的效率。

缺乏嚴謹?shù)膶W習設計。有些教師組織項目學習，精心設置情境，豐富學習形式，開展多樣活動，在整個過程中學生興致很高，氛圍很好，可是由于學習目標不清晰，或活動脫離了目標，導致只有外在活動的殼，而沒有學科思維的魂。語文項目化學習不是語文學習的活動化，不在于外在形式的活潑，而是語文核心概念知識在情境中的再建構(gòu)與創(chuàng)造。包蘊著語文核心知識的教學目標是統(tǒng)攝項目活動的內(nèi)在靈魂，項目活動不能讓教學目標和教學過程脫節(jié)。各項活動都要能指向清晰的學習目標，并能通過活動設計使目標得到最大化的落實。語文項目化學習是在對傳統(tǒng)的機械操練的語文教學的批判中產(chǎn)生的，承載著改變機械、低階、被動接受的使命，以達成培育核心素養(yǎng)的目標。

過于關注學習的結(jié)果。很多教師開展項目化學習都非常注重學生的成果展現(xiàn)，試圖以學生成果的精彩來表明項目的成功。由此帶來的后果是，非學生因素參與到項目中的比例過高，有些類型的項目往往由教師和家長過多代勞，而缺乏讓學生不斷嘗試、體驗失敗、經(jīng)歷反思的過程。開展項目化學習，要樹立“過程大于結(jié)果”的觀念，不是不要結(jié)果，而是要更加關注結(jié)果產(chǎn)生的過程，也就是學生經(jīng)歷真實學習、深度學習的過程。過程中學生表現(xiàn)出的動手實踐、同伴討論、理解概念、建構(gòu)知識等，才是項目評價的重點。

任意擴張學科化項目。項目化學習的開發(fā)和實施要結(jié)合現(xiàn)實情況因時、因地制宜。只有適合于當前教育教學的主體氛圍，項目學習的開展才能持久。任意擴張項目，只能使項目流于形式。語文項目化學習可以基于基礎性課程來開發(fā)和實施，將教科書、作業(yè)本等教材中的相關學習內(nèi)容轉(zhuǎn)化成有體系的項目，引導學生在學習活動中通過自主、合作和探究性的深度學習，形成一定的學習成果。比如有教師將疫情背景與教學內(nèi)容“演講”相結(jié)合，開發(fā)了“戰(zhàn)疫演說家”項目。目前的大單元教學、單元重構(gòu)教學都是這方面的嘗試。語文項目化學習要善于結(jié)合自身文化來開發(fā)。項目的開發(fā)如果與校園文化、地域文化結(jié)合起來，會產(chǎn)生新的激活點，有可能使項目更系統(tǒng)而有深度，而且更貼合實際并激發(fā)學生探索的興趣?！酲?/p>