語(yǔ)文課堂：用好“多”與“少”的教學(xué)辯證法

教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)提問(wèn)是語(yǔ)文課堂教學(xué)的“三駕馬車”，科學(xué)駕馭好這“三駕馬車”，關(guān)系著語(yǔ)文課堂的有效性、增值性。而駕馭好這“三駕馬車”的關(guān)鍵在于，教師要協(xié)調(diào)好它們之間的“多”與“少”。只有處理好教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)提問(wèn)三者之間“多”與“少”的辯證關(guān)系，語(yǔ)文課堂教學(xué)才能自由、高效地“馳騁”。

一、教學(xué)環(huán)節(jié)的“多”與“少”

王榮生教授認(rèn)為：“語(yǔ)文課堂其實(shí)就兩個(gè)點(diǎn)，一個(gè)是起點(diǎn)，一個(gè)是終點(diǎn)。”起點(diǎn)就是學(xué)生對(duì)文本的基礎(chǔ)理解，終點(diǎn)就是教師希冀他們對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，甚至是超出教師的預(yù)設(shè)，形成讓人喜出望外的更深刻的理解。在從起點(diǎn)到達(dá)終點(diǎn)的攀登過(guò)程中，教師要給學(xué)生鋪好臺(tái)階，這里的臺(tái)階是指教學(xué)環(huán)節(jié)或教學(xué)活動(dòng)。

一節(jié)語(yǔ)文課應(yīng)該設(shè)計(jì)多少教學(xué)環(huán)節(jié)？是不是多多益善？顯然不是。一節(jié)優(yōu)秀的語(yǔ)文課通常有兩到三個(gè)核心教學(xué)環(huán)節(jié)，一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)安排10～20 分鐘的教學(xué)時(shí)間。目前，很多語(yǔ)文教師認(rèn)為，語(yǔ)文課要設(shè)計(jì)五六個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，甚至更多。一些教師設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)、臺(tái)階、活動(dòng)多，寫在教案里看似連貫、邏輯性強(qiáng)，但到了課堂上具體實(shí)施時(shí)往往是散亂零碎的。

究其原因，一方面，環(huán)節(jié)多了，到處是重點(diǎn)，也就沒(méi)有了重點(diǎn)。一節(jié)有效的語(yǔ)文課，常常以一個(gè)主任務(wù)，也就是課堂終點(diǎn)為目標(biāo)，圍繞一個(gè)主問(wèn)題展開(kāi)，鋪設(shè)幾個(gè)教學(xué)重點(diǎn)來(lái)實(shí)現(xiàn)。而教學(xué)環(huán)節(jié)的隨意增加，容易使教師困住手腳，眉毛胡子一把抓，不能聚焦真正的核心教學(xué)環(huán)節(jié)，教學(xué)重點(diǎn)不能得到真正有效的突破。這樣，從起點(diǎn)到終點(diǎn)的臺(tái)階就容易失去應(yīng)有的梯度，變得雜亂無(wú)章、支離破碎。另一方面，環(huán)節(jié)多了，容易旁逸斜出、喧賓奪主。教學(xué)環(huán)節(jié)過(guò)多，教師容易“腳踩西瓜皮”，滑到哪里算哪里，如字詞的寫法讀音、句子的手法含義、段落的表達(dá)作用等，教師興之所至，隨意拓展知識(shí)，等回過(guò)神來(lái)，發(fā)現(xiàn)偏離了教學(xué)中心，而教學(xué)時(shí)間又不夠了。

所以，一節(jié)合理的語(yǔ)文課，其教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)的安排應(yīng)摒棄“多”，聚焦重點(diǎn)，去粗存精，精心安排兩三個(gè)環(huán)節(jié)即可。

二、教學(xué)內(nèi)容的“多”與“少”

《道德經(jīng)》云：“少則得，多則惑?！边@同樣適用于語(yǔ)文課堂教學(xué)，如果教師選擇的教學(xué)內(nèi)容過(guò)多、過(guò)繁，讓學(xué)生“撐得慌”，那么這些內(nèi)容就很難作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)，也必將隨著學(xué)生有效學(xué)習(xí)的缺失而失效。產(chǎn)生這種問(wèn)題的原因如下。

其一，部分教師對(duì)語(yǔ)文課程改革中資源開(kāi)發(fā)的理解比較片面。特別是一些公開(kāi)課、比賽課上，常常出現(xiàn)課外資源超過(guò)教材本身的喧賓奪主的現(xiàn)象。學(xué)生還未讀懂文本，教師就鏈接了一大堆與文本或近或遠(yuǎn)、或密或疏的文章，要么是同一作者的其他文章，要么是不同作者的同類文章，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法真正掌握教學(xué)內(nèi)容。

其二，部分教師過(guò)分強(qiáng)調(diào)融合，導(dǎo)致語(yǔ)文課堂變成“四不像”，失去語(yǔ)文的韻味。一是學(xué)科之間牽強(qiáng)跨界，把語(yǔ)文課上得像思政課、歷史課、音樂(lè)課、美術(shù)課，表面熱鬧，實(shí)則偏離了教學(xué)重點(diǎn)。二是文體之間混淆不清，一些教師將一種體裁的文本從幾種體裁的角度解讀，導(dǎo)致學(xué)生暈頭轉(zhuǎn)向。

其三，部分教師不會(huì)取舍，抓不住課堂主任務(wù)。備教時(shí)，這些教師總覺(jué)得這個(gè)內(nèi)容是重點(diǎn)，那個(gè)內(nèi)容不能丟，只知道做加法，不懂得做減法，以致抓不住課堂的主任務(wù)，過(guò)多地糾結(jié)不必要的細(xì)節(jié)。

其四，部分教師應(yīng)試色彩濃，將“教材試題化”。新課程改革提倡從“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭?，但一些教師受?yīng)試教育的影響，踐行“教材試題化”的教學(xué)理念，常常把每個(gè)知識(shí)點(diǎn)都翻個(gè)遍，把新授課上成復(fù)習(xí)課，忽略了學(xué)生的語(yǔ)文思維發(fā)展。例如，一節(jié)文言文課，教師只顧對(duì)語(yǔ)言的講解歸納，有幾個(gè)實(shí)詞、虛詞、活用詞、古今詞等，對(duì)文章的其他解讀一帶而過(guò)，導(dǎo)致課堂支離破碎，教學(xué)質(zhì)量低。

由此可見(jiàn)，教得過(guò)多，不僅不能使學(xué)生獲得更多的知識(shí)，還會(huì)降低甚至湮滅學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動(dòng)力。

三、教學(xué)提問(wèn)的“多”與“少”

語(yǔ)文課堂提問(wèn)多不得。王榮生教授認(rèn)為，教師在一堂課上提出太多問(wèn)題，內(nèi)容的確定性就弱了。學(xué)生在這種零碎的、連珠炮似的提問(wèn)或追問(wèn)下，很難形成連貫的、整體的認(rèn)識(shí)，教師容易被課堂的碎問(wèn)和多問(wèn)碾壓得忘記了初心，失去了方向。究其原因，部分教師缺乏對(duì)教材文本的取舍，以致課堂上對(duì)文本的“刷屏”之問(wèn)泛濫。一些教師抱著應(yīng)試的心態(tài)來(lái)解剖文本，以命題者的思維來(lái)設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)，將閱讀教學(xué)課上成了試卷講評(píng)課，拋棄了文本本身的情感溫度。還有一些教師缺乏語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)及整體架構(gòu)課堂的能力，導(dǎo)致課堂提問(wèn)四面出擊又四面碰壁，廢問(wèn)、假問(wèn)、碎問(wèn)、雜問(wèn)批量產(chǎn)生。其結(jié)果是教師提出的問(wèn)題不深刻，學(xué)生的思維也無(wú)法走向深刻且容易產(chǎn)生“惰性知識(shí)”，高階思維能力得不到提高。

語(yǔ)文課堂提問(wèn)也少不得。一是課堂的“大”問(wèn)少不得，這里的“大”問(wèn)是指著眼于教材文本大處的提問(wèn)，是架構(gòu)課堂的框架性問(wèn)題、主問(wèn)題。這樣的問(wèn)題數(shù)量不多，但極為重要，直指課堂的核心、靈魂、主任務(wù)，往往與上文論述的教學(xué)環(huán)節(jié)相照應(yīng)。教師抓住了“大”問(wèn)，語(yǔ)文課堂就不會(huì)散，教學(xué)內(nèi)容的確定性就有了保障，教學(xué)環(huán)節(jié)就變得清晰，教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)任務(wù)就能夠落實(shí)。比如，在教學(xué)一篇回憶性的敘事散文時(shí)，文章敘述了哪些事，塑造了怎樣的人物形象，表達(dá)了作者怎樣的情感，諸如此類常見(jiàn)的“大”問(wèn)不能缺失。當(dāng)然，提問(wèn)的形式可以靈活多變。

二是課堂的“巧”問(wèn)少不得?！按蟆眴?wèn)著眼于大處，架構(gòu)課堂；“巧”問(wèn)著眼于細(xì)節(jié)，促進(jìn)“大”問(wèn)的有效達(dá)成。錢夢(mèng)龍先生認(rèn)為，在教學(xué)中，教師應(yīng)鍛煉和掌握“善問(wèn)、巧問(wèn)、妙問(wèn)”的技巧，讓自己的提問(wèn)給學(xué)生的思維指明前進(jìn)的方向，為學(xué)生的成長(zhǎng)建立一座燈塔。錢夢(mèng)龍先生給教師留下了眾多經(jīng)典的教學(xué)案例。比如，在教學(xué)《愚公移山》時(shí)，對(duì)于“且”“孀妻”“遺男”等文言詞的教學(xué)，錢先生沒(méi)有采用常見(jiàn)的直接灌輸或自問(wèn)自答的教學(xué)方法，而是通過(guò)巧妙的設(shè)問(wèn)、追問(wèn)，讓學(xué)生通過(guò)思考加深對(duì)這些文言詞的理解，從而使其輕松記住這些文言詞。語(yǔ)文課堂“妙”問(wèn)的“妙”應(yīng)該體現(xiàn)在提問(wèn)要問(wèn)到點(diǎn)子上，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)提問(wèn)，從而緊抓文章的關(guān)鍵，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的思維能力。因此，語(yǔ)文課堂可適度多一些“妙”問(wèn)，杜絕假問(wèn)、廢問(wèn)、碎問(wèn)、雜問(wèn)。

教師應(yīng)在語(yǔ)文課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)上，聚焦澄清的教學(xué)環(huán)節(jié)、澄澈的教學(xué)內(nèi)容、澄明的教學(xué)提問(wèn)。當(dāng)然，教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)提問(wèn)之間也是密切關(guān)聯(lián)、相互影響的，一方的增減一定會(huì)導(dǎo)致另一方的增減?？傊?，教師應(yīng)尊重課堂教學(xué)規(guī)律，尊重語(yǔ)文學(xué)科規(guī)律，尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，合理設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)提問(wèn)，用好“多”與“少”的教學(xué)辯證法。