學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)策略

華亭市東華鎮(zhèn)教育管理委員會(huì)

數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)是一個(gè)高度抽象的思維概念,它高于數(shù)學(xué)知識(shí)和一般的思維方法。因此，有人認(rèn)為數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)是指把所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)都排除或忘掉后剩下的東西,即能從數(shù)學(xué)的角度看問(wèn)題,有條理地進(jìn)行理性思維、嚴(yán)密求證、邏輯推理和清晰準(zhǔn)確地表達(dá)的意識(shí)與能力。那么，如何在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行核心素養(yǎng)的培養(yǎng)呢？

一、興趣為導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考

數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)不可能脫離數(shù)學(xué)知識(shí)與數(shù)學(xué)方法,它只能在數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中,以及數(shù)學(xué)思維方法的積累過(guò)程中,通過(guò)逐步疊加、領(lǐng)悟、內(nèi)省而形成。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要在每一節(jié)課中有意識(shí)地加強(qiáng)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。不僅在教學(xué)形式上進(jìn)行核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，還要從數(shù)學(xué)的本質(zhì)思想出發(fā)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的訓(xùn)練。

例如，教學(xué)“分?jǐn)?shù)除法”一課時(shí)，教材首先以情境的方式介紹分?jǐn)?shù)除以整數(shù)，比如除以4應(yīng)該怎樣計(jì)算。在教師的鼓勵(lì)下，結(jié)合教材中的插圖，學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn)除以4其實(shí)就是把一塊月餅平均分成4份。也有學(xué)生認(rèn)為，除以4就是把一大杯平均分為4小杯。由此引入“除”的概念。為了深化學(xué)生的認(rèn)識(shí)，教師讓學(xué)生繼續(xù)思考：“這兩種說(shuō)法的具體區(qū)別是什么？”然后教師講解：“‘分?jǐn)?shù)除以整數(shù)’其實(shí)就是等于它乘以這個(gè)數(shù)的倒數(shù)。如此，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)更加深刻?！边@節(jié)課中，教師通過(guò)這道題，由此前認(rèn)知引起的探究開(kāi)始，學(xué)生的思路逐漸打開(kāi)，收到了良好的教學(xué)效果。

二、提問(wèn)引導(dǎo)，有效提升學(xué)生的思維能力

學(xué)起于思，思源于疑。一個(gè)設(shè)計(jì)巧妙的問(wèn)題可引發(fā)思考和新的疑問(wèn)，在疑問(wèn)、思考、追問(wèn)、再思考中，不斷激發(fā)和發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維、科學(xué)論證，讓學(xué)生基于證據(jù)進(jìn)行合理的推測(cè)，并基于證據(jù)對(duì)自己或同伴的觀點(diǎn)進(jìn)行辯論，從而幫助學(xué)生構(gòu)建科學(xué)的概念。

比如，在教學(xué)“三角形內(nèi)角和”一課時(shí)，教師用課件出示一個(gè)等腰直角三角形，然后問(wèn)學(xué)生：“這個(gè)等腰直角三角形的內(nèi)角和是多少？”學(xué)生很快回答180度。教師繼續(xù)提問(wèn)：“把這個(gè)等腰直角三角形等分成兩個(gè)三角形，每個(gè)三角形的內(nèi)角和各是多少度？”有學(xué)生回答是90度，也有學(xué)生回答是180度。教師鼓勵(lì)學(xué)生講一講理由。學(xué)生回答完后，教師沒(méi)有直接評(píng)論，而是出示課件（課件演示等分成兩個(gè)直角三角形的過(guò)程），然后讓學(xué)生通過(guò)觀察和思考，看看自己的回答究竟對(duì)不對(duì)。最后再讓學(xué)生任意畫(huà)一個(gè)三角形，讓他們把三個(gè)角剪下來(lái)拼一拼，看看能拼成什么角。這樣由淺入深地引導(dǎo)提問(wèn)，使學(xué)生茅塞頓開(kāi)、思維順暢，學(xué)生更清楚地知道三角形內(nèi)角和都是180度，與三角形的大小、形狀無(wú)關(guān)。

又如，教學(xué)“3的倍數(shù)的特征”一課時(shí)，由于學(xué)生已經(jīng)掌握了“2的倍數(shù)的特征”，受定勢(shì)思維的影響，很多學(xué)生在筆者一提出問(wèn)題后，都會(huì)想當(dāng)然地認(rèn)為也是看數(shù)字的末尾，看是不是有數(shù)字“3”。筆者沒(méi)有直接否定學(xué)生的回答，而是先在黑板上寫(xiě)了數(shù)字“13”“23”“53”“73”，讓學(xué)生先算一算，看看上面的數(shù)字能否被3整除。學(xué)生得到答案后，發(fā)現(xiàn)自己的猜想是不正確的。此時(shí)，筆者繼續(xù)出示了幾個(gè)能被3 整除的數(shù)字，如“6”“9”“24”“27”“15”“36”“42”“51”“63”“72”“81”“90”，然后讓學(xué)生思考這幾個(gè)數(shù)字有什么共同特征。學(xué)生可能完全沒(méi)有頭緒，筆者可以提示：有時(shí)候可以試一試各個(gè)數(shù)位上數(shù)字之和、差。這樣引導(dǎo)，學(xué)生順利地掌握了知識(shí)，同時(shí)也獲得了“找規(guī)律”的最基本的方法，最重要的是培養(yǎng)了學(xué)生思維的多樣性和靈活性，有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。

三、合理分工，整合教材進(jìn)行有序探究

教師要系統(tǒng)、深入地對(duì)新課標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)，以科學(xué)知識(shí)、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度、科學(xué)技術(shù)、社會(huì)與環(huán)境目標(biāo)為導(dǎo)向?qū)滩膬?nèi)容進(jìn)行重新整合。整合后的內(nèi)容要貼近自己所教學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的階段性特點(diǎn)，且對(duì)于未來(lái)的發(fā)展目標(biāo)更具導(dǎo)向性。

比如，教材把一些知識(shí)按難易程度分布在學(xué)生學(xué)習(xí)的各個(gè)階段，也就是說(shuō)學(xué)生在每個(gè)階段所學(xué)習(xí)的知識(shí)只是數(shù)學(xué)知識(shí)體系上的某個(gè)環(huán)節(jié)中的某個(gè)知識(shí)層面。因此，在學(xué)習(xí)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師可以把它與以往學(xué)生所學(xué)的有關(guān)知識(shí)進(jìn)行適度整合，在回憶舊知的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)新知，以更好地掌握新知，在學(xué)習(xí)新知的基礎(chǔ)上鞏固舊知，從而達(dá)到溫故而知新的目的。

又如，教師還應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際，對(duì)教材提供的教學(xué)范例進(jìn)行合理的更新。在不改變教材中數(shù)學(xué)系統(tǒng)知識(shí)的前提下，用新的素材和學(xué)生熟知的素材換掉原題中過(guò)時(shí)、生疏的素材。如，教學(xué)“噸的認(rèn)識(shí)”時(shí)，筆者把課本中的例題更新成自己班級(jí)學(xué)生比較熟悉的“五年級(jí)每個(gè)班級(jí)大概有50個(gè)學(xué)生，每個(gè)學(xué)生大概有50千克，那么兩個(gè)班級(jí)所有學(xué)生的體重加起來(lái)大概就為1噸”。這樣教學(xué)，由于用學(xué)生熟悉的、身邊的實(shí)例進(jìn)行教學(xué)，他們很快大致體會(huì)到1噸大概有多重。