體育與健康：學(xué)校體育“健康第一”下的悖論與困境

熊 文

2020年，中央全面深化改革委員會(huì)第十三次會(huì)議通過《關(guān)于深化體教融合促進(jìn)青少年健康發(fā)展的意見》，再次強(qiáng)調(diào)“要樹立健康第一的教育理念”，并指出“體教融合”這一方略。實(shí)際上，“健康第一”在我國(guó)長(zhǎng)期以來一直作為體育與教育最為關(guān)鍵的結(jié)合點(diǎn)。在此背景下，學(xué)校體育“健康第一”議題也得以突顯。所謂學(xué)校體育“健康第一”，是指學(xué)校體育將“健康第一”作為指導(dǎo)思想或核心理念。從“健康第一”的推行來看，其廣泛地貫穿于體育與健康課程（及教學(xué)）、陽(yáng)光體育等學(xué)校體育相關(guān)領(lǐng)域和活動(dòng)?！敖】档谝弧痹趯W(xué)校體育的貫徹、落實(shí)，又直接演繹為學(xué)校體育的健康踐行。這一方面是對(duì)國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人講話和宏觀政策文件（如提出教育或?qū)W校教育“健康第一”）的回應(yīng)，對(duì)于解決和應(yīng)對(duì)（學(xué)校）教育的健康問題盡其所能地貢獻(xiàn)了體育方案和力量，發(fā)揮著有限健康促進(jìn)的作用；另一方面也暴露出諸多認(rèn)識(shí)模糊和理論誤區(qū)，其重要方面即通過體育與健康之間的悖論、困境予以呈現(xiàn)。

本文所指體育與健康的悖論、困境，實(shí)則為體育作為社會(huì)文化、人文存在——凸顯為體育人文價(jià)值，以及（學(xué)校）體育自身運(yùn)行、發(fā)展的規(guī)律——為體育內(nèi)在規(guī)定，二者（即體育人文價(jià)值、體育內(nèi)在規(guī)定）與健康追求具有不同的向度和邏輯，且表現(xiàn)出矛盾和沖突關(guān)系。這屬于學(xué)校體育“健康第一”相關(guān)的系列問題（熊文，2019）。在此，體育人文價(jià)值、體育內(nèi)在規(guī)定分別指體育的價(jià)值理性和規(guī)律屬性，健康則是體育的效用、功能之一。三者不僅是考察我國(guó)學(xué)校體育“健康第一”展開的要素，而且由于“健康第一”已經(jīng)成為我國(guó)學(xué)校體育的核心理念，故其也是審視我國(guó)學(xué)校體育現(xiàn)狀和未來發(fā)展的重要參照。對(duì)此，學(xué)界沒有給予足夠的關(guān)注或重視。

從現(xiàn)有文獻(xiàn)來看，對(duì)于體育與健康的不同取向，以及學(xué)校體育“健康第一”的問題，已有學(xué)者如張洪潭（2006）、譚廣等（2009）、辛利（2013）、熊文（2019，2020）進(jìn)行過反思與質(zhì)疑，但對(duì)本文涉及的若干視角及諸多問題還未予深入或?qū)ｉT研究。本研究主要通過邏輯思辨和價(jià)值分析，結(jié)合體育倫理、教學(xué)、訓(xùn)練、德育等理論，基于體育的人文價(jià)值、內(nèi)在規(guī)定與健康追求的悖論和困境，構(gòu)建針對(duì)我國(guó)學(xué)校體育“健康第一”及至學(xué)校體育發(fā)展理論和現(xiàn)實(shí)問題的分析框架。同時(shí)，反思和厘清我國(guó)學(xué)校體育健康追求的誤區(qū)、局限和注意事項(xiàng)，為學(xué)校體育“健康第一”尋求合理的定位，防止和避免“健康第一”下學(xué)校體育健康化以及因健康追求導(dǎo)致體育退化，也可對(duì)我國(guó)學(xué)校體育及相關(guān)理論、學(xué)科體系予以豐富和再構(gòu)。如根據(jù)體育內(nèi)在規(guī)定的統(tǒng)一性，運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練學(xué)可實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)校體育和競(jìng)技體育的同構(gòu)。

1 不同的向度：作為文化--人文存在的體育與健康

體育作為社會(huì)文化和人文存在，其中最核心的內(nèi)容為人文價(jià)值意蘊(yùn)，并很大程度表現(xiàn)為學(xué)校體育相關(guān)的人文教育價(jià)值①因教育價(jià)值某種意義上也屬于人文價(jià)值，下文特定語(yǔ)境下或稱人文、教育價(jià)值。。下文的體育人文價(jià)值理性（或價(jià)值理性）與健康的生物、科學(xué)理性相對(duì)，在此主要圍繞二者的關(guān)系展開。

1.1 體育人文價(jià)值對(duì)健康“第一”的反詰

學(xué)校體育“健康第一”理論和認(rèn)識(shí)視野下，健康通常在體育各價(jià)值、功能排序中處于“第一”或優(yōu)先地位（熊文，2019）。這種主次排序的導(dǎo)向下，體育的人文價(jià)值可能遭受排斥或擠壓。考察和澄清體育人文價(jià)值實(shí)質(zhì)及學(xué)校體育的人文教育語(yǔ)境，無疑有助于把握（學(xué)校）體育人文價(jià)值與健康取向的關(guān)系。

1）文化、人文本質(zhì)：體育與運(yùn)動(dòng)、體力活動(dòng)的區(qū)別。作為人類發(fā)展的身體文化符號(hào)，體育的演進(jìn)始終附帶濃厚的人文氣息，如古奧運(yùn)會(huì)的宗教信仰、神話、戰(zhàn)爭(zhēng)背景和競(jìng)技色彩。隨著發(fā)源于英國(guó)戶外運(yùn)動(dòng)的競(jìng)技體育在世界范圍的擴(kuò)展，其逐漸取代其他體育形式，不僅是西方體育文化的代名詞（熊文，2010），而且成為當(dāng)代體育最重要的表現(xiàn)形式，乃至作為體育的通稱。如果說競(jìng)技體育早期發(fā)展主要是滿足人們的休閑、娛樂需求，具有一定的健身成分，隨著社會(huì)發(fā)展，尤其是在奧林匹克運(yùn)動(dòng)推動(dòng)下，它更多地被賦予文化和教育的意義，如“教會(huì)人們?nèi)テ床?，去奮斗，去培養(yǎng)勝不驕敗不餒的精神……”（閆玉峰等，2019）?，F(xiàn)代奧林匹克運(yùn)動(dòng)創(chuàng)始人顧拜旦主張“通過體育來提升青少年的道德水準(zhǔn)與社會(huì)品質(zhì)”（李根等，2019）。可以說，奧林匹克運(yùn)動(dòng)作為以競(jìng)技體育為基本構(gòu)成的社會(huì)現(xiàn)象，在顧拜旦的力推下，從創(chuàng)始之際就與文化和教育結(jié)合在一起。反觀我國(guó)傳統(tǒng)體育，它是我國(guó)傳統(tǒng)倫理文化的重要折射，文化意義甚至超越身體活動(dòng)本身。

體育作為社會(huì)文化概念，其人文、價(jià)值意蘊(yùn)區(qū)別于單純的運(yùn)動(dòng)或身體、體力活動(dòng)，進(jìn)而區(qū)別于與特定運(yùn)動(dòng)形式或身體、體力活動(dòng)相關(guān)的健康——現(xiàn)代健康理念（含心理健康）主要建立在體力活動(dòng)的基礎(chǔ)上，健康實(shí)際是一個(gè)生物-科學(xué)概念。根據(jù)體育的經(jīng)典、權(quán)威定義，其均超越單純的生物意義，而凸顯社會(huì)文化屬性，甚至在競(jìng)技體育界定中都難以發(fā)現(xiàn)“健身”“健康”這類字眼。在社會(huì)文化意義缺失的情況下，某種運(yùn)動(dòng)（或體力活動(dòng)）縱使具有健身的鍛煉價(jià)值，也難以被人們稱為“體育”。如從早期士兵推擲炮彈、標(biāo)槍射殺狩獵、軍事訓(xùn)練的射擊，到世界性體育項(xiàng)目的鉛球、標(biāo)槍、射擊，很難看出前后兩者在健身、鍛煉價(jià)值上有什么不同，二者最本質(zhì)的區(qū)分在于后者被附加的文化內(nèi)涵。我國(guó)學(xué)校體育對(duì)體育文化（尤其是競(jìng)技體育文化）的接納，既是傳承，也是接受其人文價(jià)值精神熏陶和浸染的過程。

2）體育蘊(yùn)含著不應(yīng)被健康追求擠壓的人文價(jià)值。毋庸諱言，體育在增強(qiáng)體質(zhì)、體能及改善機(jī)體某些內(nèi)在功能方面具有不可替代的作用和巨大的空間。然而，亙古至今，其人文價(jià)值一直與體育同在，熠熠生輝。古希臘和近現(xiàn)代諸多哲學(xué)家、教育學(xué)家力倡體育，除了認(rèn)可、肯定、踐行其生物和物理意義的功用，還強(qiáng)調(diào)其育人價(jià)值。如柏拉圖指出，身體鍛煉和心靈鍛煉相結(jié)合，不認(rèn)同“體育只是鍛煉身體”這種片面觀點(diǎn)，認(rèn)為體育可以讓人獲得道德提升，促進(jìn)公民全面發(fā)展。亞里士多德在《政治學(xué)》第8卷中指出，體育有助于培養(yǎng)人的勇敢，希臘人重視體育不完全是為了健康，更多的是培養(yǎng)勇敢，這才是體育的核心所在（李力研，2003）。近代學(xué)校體育之父、捷克教育家夸美紐斯提出：“健康的精神①健康的精神在此為價(jià)值理性，不同于“心理健康”所屬的心理指標(biāo)。高于健康的身體”（辛利，2013）。體育運(yùn)動(dòng)具備超越身體意義的育人價(jià)值，這是當(dāng)代社會(huì)的共識(shí)。如Wiersma等（2008）指出，盡管父母通常將身體上的益處作為孩子參與體育運(yùn)動(dòng)的原因，但孩子獲得的情感、社會(huì)和認(rèn)知上的益處即使不是更重要的，也應(yīng)被視為具有同等價(jià)值。這些價(jià)值體現(xiàn)為寶貴的生活技能，如競(jìng)爭(zhēng)力、體育精神、團(tuán)隊(duì)合作、責(zé)任感。再如，伊頓公學(xué)是英國(guó)最著名的貴族中學(xué)之一，以重視體育而著稱。該校不僅通過體育鍛煉身體，而且更加注重在此過程中培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作、頑強(qiáng)拼搏、堅(jiān)持不懈和富有責(zé)任等人格與精神，認(rèn)為這些是衡量人的社會(huì)化的指標(biāo)（王立杰等，2018）。實(shí)際上，在英國(guó)，認(rèn)為體育課程能夠提高兒童表現(xiàn)、培養(yǎng)信心、團(tuán)隊(duì)意識(shí)以及競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)已成為一種共識(shí)（張文鵬，2017）。在這些語(yǔ)境中，即便其中的心理、社會(huì)相關(guān)品質(zhì)，也超越心理、社會(huì)健康，而更屬于人文價(jià)值范疇，或被賦予價(jià)值意義。值得指出的是，近現(xiàn)代以來，所謂的體育道德、精神和品格等人文價(jià)值，某種意義上是建立在競(jìng)技體育項(xiàng)目的基礎(chǔ)之上的。

3）學(xué)校體育作為體育社會(huì)文化及其人文價(jià)值的載體和平臺(tái)。學(xué)校教育是傳承、傳播社會(huì)文化的專門場(chǎng)域，教育內(nèi)容源自人類實(shí)踐，體現(xiàn)為各學(xué)科、領(lǐng)域的知識(shí)、技能、社會(huì)價(jià)值和規(guī)范。學(xué)校體育是學(xué)校教育的重要構(gòu)成，作為聯(lián)系體育社會(huì)文化的橋梁，其教材、教學(xué)、課外活動(dòng)等均應(yīng)以體育社會(huì)文化為資源，汲取其中的教育價(jià)值。就文化含量及形式、體系而言，競(jìng)技體育無疑是體育最具代表性的社會(huì)文化實(shí)踐，被廣泛引入各國(guó)學(xué)校體育。因此，學(xué)校體育健康追求必須慮及競(jìng)技體育作為社會(huì)文化及其指向人文價(jià)值的實(shí)質(zhì)。

從中國(guó)傳統(tǒng)體育來看，技擊、軍事、健身屬性固然必要，但無論是和諧、天人合一的體育觀還是“尚武”精神，均作為體育文化而被傳承。及至當(dāng)代，傳統(tǒng)、民族體育項(xiàng)目被納入學(xué)校教育（乃至在社會(huì)傳播），其重要內(nèi)驅(qū)力仍為文化內(nèi)涵，蘊(yùn)含諸如武德、禮、修心養(yǎng)性及審美的人文教化意義。

學(xué)校體育作為學(xué)校教育的內(nèi)容和載體，承襲體育的文化、人文本質(zhì)及人文價(jià)值，也應(yīng)與社群體育、一般性運(yùn)動(dòng)或體力活動(dòng)加以區(qū)分。如果說社群體育、一般性運(yùn)動(dòng)或體力活動(dòng)更多指向健康及鍛煉，學(xué)校體育則應(yīng)超越對(duì)“體”的局限，致力于培育健全、和諧發(fā)展的人。在此，學(xué)校體育的人文、教育價(jià)值得以浮現(xiàn)。在學(xué)校體育“健康第一”的排序，或健康作為優(yōu)先考量下，體育的人文（教育）價(jià)值等在無形中受到抑制和排擠。這一方面體現(xiàn)為體育人文價(jià)值的地位、作用和重要性可能被忽略，另一方面也與健康追求與體育人文價(jià)值在踐行中的非兼容性或沖突性有關(guān)。為避免“健康第一”的理論困擾和紛爭(zhēng)，走出對(duì)其認(rèn)識(shí)的模糊和偏差，超越主次排序?qū)Α敖】档谝弧庇枰灾匦陆庾x也就具有重要意義。同時(shí)，體育及其人文價(jià)值屬性的展開和張揚(yáng)，必然是對(duì)健康“第一”及其排他性的某種反詰和挑戰(zhàn)。

1.2 游離于體育人文價(jià)值理性之外的健康：一種基于生物-科學(xué)理性的分析理路

多年來，隨著生物體育觀的淡出以及三維體育觀逐漸深入人心，學(xué)校體育健康追求的心理、社會(huì)維度隨之浮出水面，并超越身體健康迅速成為體育與健康課程開展的另一基點(diǎn)。然而，這種經(jīng)三維演繹和解讀后的健康，果真脫離生物體育的范疇了嗎？學(xué)校體育的人文價(jià)值是否蘊(yùn)含其中呢？

傳統(tǒng)生物體育觀之所以受到詬病，并被學(xué)校體育所擯棄，在于其只重視身體、體質(zhì)和技術(shù)等生物特征，忽略了體育的心理、社會(huì)維度。相比而言，學(xué)校體育“健康第一”的訴求因?yàn)樵谛聲r(shí)期重提健康的3個(gè)維度，尤其是對(duì)心理、社會(huì)健康的強(qiáng)調(diào)而使“健康第一”在學(xué)校體育的推行獲得更多的合理性。事實(shí)上，依據(jù)人文價(jià)值理性與生物-科學(xué)理性的對(duì)照，以及價(jià)值理性與工具理性的“二分”，健康的3個(gè)維度仍可納入廣義的生物體育觀——生物-科學(xué)體育觀（熊文，2020），從而為學(xué)校體育多維價(jià)值的把握，尤其是引入價(jià)值理性提供新的參照和依據(jù)。

健康之所以指向生物-科學(xué)理性，并區(qū)別于人文價(jià)值理性，主要緣于健康應(yīng)納入科學(xué)、事實(shí)判斷范疇，體現(xiàn)狀態(tài)、功能好壞的程度，而非善惡的價(jià)值判斷（熊文，2020）。對(duì)此認(rèn)識(shí)，通常只限于身體健康。實(shí)際上，該論斷對(duì)心理健康和社會(huì)適應(yīng)（社會(huì)健康）依然成立。就心理健康和社會(huì)健康而言，相關(guān)指標(biāo)體現(xiàn)為性格、智力、認(rèn)知、情感、意志、態(tài)度、行為、適應(yīng)等的狀態(tài)，以及時(shí)間、空間、范圍、強(qiáng)度、波動(dòng)等因素。體育人文價(jià)值則為善惡范疇，屬于價(jià)值判斷和價(jià)值理性，集中體現(xiàn)為體育價(jià)值取向、精神（含奧林匹克精神）和體育道德等。它不僅突出以人為本，尊重人的基本權(quán)利，關(guān)注人的心靈和精神狀態(tài)，還涉及個(gè)人與體育、個(gè)人與不同主體之間利益關(guān)系的處理，如追求卓越、團(tuán)結(jié)、合作、集體主義精神等。這說明，體育相關(guān)人文教育價(jià)值不能以“健康”冠之。健康與體育內(nèi)蘊(yùn)的價(jià)值精神分別屬于“真”（生物性與科學(xué)性）與“善”（人文價(jià)值性）的范疇。但其中一些科學(xué)性、中性（所謂價(jià)值無涉）的心理與社會(huì)品質(zhì)（包括心理、社會(huì)健康相關(guān)品質(zhì)），也常與一定的對(duì)象、目標(biāo)和行為聯(lián)系在一起，被賦予價(jià)值意蘊(yùn)，如與特定利益集團(tuán)（如國(guó)家）及訓(xùn)練、競(jìng)賽倫理相聯(lián)系的奮斗和追求精神（含意志品質(zhì)）。

這里的重要區(qū)分在于，如果說三維體育觀中的心理、社會(huì)維度具有更為廣泛的人文、社會(huì)意義（實(shí)際上，其人文價(jià)值仍未凸顯），健康三維中的心理、社會(huì)維度則為一種生物、科學(xué)取向。故從科學(xué)-事實(shí)與人文-價(jià)值，或真與善“二分”的意義來看，健康區(qū)別于價(jià)值，學(xué)校體育的健康追求本質(zhì)是一種隸屬科學(xué)的規(guī)律和物化存在①對(duì)于有文獻(xiàn)提出的所謂“道德健康”，其理論接受范圍較為有限，主要限于健康的“事實(shí)”和描述意義。。

此外，健康的生物-科學(xué)取向還與健康概念起源、醫(yī)學(xué)模式以及健康屬于與人性相對(duì)的生物性有關(guān)（熊文，2020）。其醫(yī)學(xué)模式，如恩格爾（Engel）于1977年提出廣為人知的健康三維（生物、心理、社會(huì)），即被視為一種醫(yī)學(xué)模式（medical model）（蘇靜靜 等，2016）。這3個(gè)維度均與生物醫(yī)學(xué)（biomedicine）相關(guān)（趙馳等，2015；朱素蓉等，2018；Engel，1977）。健康的醫(yī)學(xué)模式背景提示，健康與是否患病有關(guān)，而與人文價(jià)值相對(duì)。其生物性與人性的區(qū)分，是指作為體育文化核心的價(jià)值、精神凸顯了人特有的人性本質(zhì)，而健康由于人文價(jià)值缺失應(yīng)歸于一般生物性范疇。

由此，體育的文化-人文價(jià)值除了在“健康第一”的排序中處于劣勢(shì)外，也與健康的生物-科學(xué)取向形成參照，這提示這種健康排序“第一”會(huì)在學(xué)校體育中催生一種人文價(jià)值缺失的生物-科學(xué)體育觀，或廣義的生物體育觀。在此基礎(chǔ)上，一方面，為體現(xiàn)和突出體育的人文價(jià)值，在科學(xué)與價(jià)值（或科學(xué)與人文）區(qū)分的意義上，可提出生物-科學(xué)體育觀與人文體育觀；另一方面，由于傳統(tǒng)三維（生物、社會(huì)和心理）體育觀中，體育人文價(jià)值隱藏其中，正如傳統(tǒng)科學(xué)分類中對(duì)自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的“二分”無法突出人文科學(xué)的地位，從而導(dǎo)致科學(xué)“三分”及人文科學(xué)的出現(xiàn)。因此，生物、社會(huì)和心理的三維體育觀無法凸顯體育的人文價(jià)值。在這個(gè)意義上，可在傳統(tǒng)三維體育觀中加入價(jià)值維，從而建立生物、社會(huì)、心理和價(jià)值“四維”體育觀。無論二維體育觀還是四維體育觀，都旨在消解學(xué)校體育的健康化及功利、技術(shù)化追求，樹立人的全面發(fā)展觀。

1.3 學(xué)校體育實(shí)踐——《課標(biāo)》中的生物-科學(xué)取向及人文價(jià)值不足

《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》及《全日制義務(wù)教育普通高級(jí)中學(xué)體育（1～6年級(jí)）體育與健康（7～12年級(jí)）課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》，主要為2001年～2011年義務(wù)教育、普通高中各版本）是我國(guó)中小學(xué)體育開展的重要指導(dǎo)性文件和最具代表性的實(shí)踐形式。在健康與人文價(jià)值的參照下對(duì)各個(gè)版本《課標(biāo)》進(jìn)行審視，可發(fā)現(xiàn)以下問題。

1）《課標(biāo)》以健康為核心展開，呈現(xiàn)生物-科學(xué)取向。從各個(gè)版本《課標(biāo)》的四大或五大目標(biāo)（均為5個(gè)方面）來看，其包括運(yùn)動(dòng)參與、運(yùn)動(dòng)技能、身體健康、心理健康和社會(huì)適應(yīng)。前二者——運(yùn)動(dòng)參與表現(xiàn)為體驗(yàn)、參與性和手段性，運(yùn)動(dòng)技能可視為一種技術(shù)性、工具性目標(biāo)，均非終極性目的；后三者，即健康的三維——身體健康、心理健康和社會(huì)適應(yīng)，在“健康第一”語(yǔ)境下，具有更明顯的終極目的性。理論上，運(yùn)動(dòng)參與、運(yùn)動(dòng)技能除了與過程體驗(yàn)和技術(shù)、技能發(fā)展有關(guān)，更多的是作為手段和工具服務(wù)于體育人文、教育價(jià)值滲透和健康追求等目標(biāo)。但由于“健康第一”導(dǎo)向及踐行中對(duì)健康的優(yōu)先考量，前二者很大程度上服務(wù)于后三者，即作為實(shí)現(xiàn)健康三維的手段，即使體育道德等價(jià)值概念在《課標(biāo)》中也被歸為健康范疇（熊文，2020）?？梢?，《課標(biāo)》的四大或五大目標(biāo)從某種意義上是以健康為核心展開的。并且，由于前二者屬于傳統(tǒng)生物體育的內(nèi)容，后三者（健康三維）指向生物-科學(xué)性，這些目標(biāo)在邏輯上沒有體現(xiàn)人文價(jià)值內(nèi)容。

《課標(biāo)》作為學(xué)校體育最權(quán)威和重要的文件之一，是學(xué)校體育指導(dǎo)思想及實(shí)踐的某種投射?；凇墩n標(biāo)》圍繞健康“三維”展開的現(xiàn)狀，如果說當(dāng)下學(xué)校體育已處于“三維”體育觀時(shí)期，其某種程度是建立在健康“三維”之上的?；蛘哒f，三維體育觀無形中已指向三維健康觀。以《課標(biāo)》及其落實(shí)作為代表或標(biāo)志，我國(guó)學(xué)校體育踐行體現(xiàn)了較為明顯的生物-科學(xué)取向。

2）作為健康下位概念的體育道德等不足以體現(xiàn)體育人文價(jià)值。體育道德（或體育品德②新舊版本《課標(biāo)》中對(duì)體育道德、體育品德還存在混用，對(duì)此將另行文探討。）、意志品質(zhì)和合作意識(shí)等作為學(xué)校體育人文價(jià)值在《課標(biāo)》中的集中體現(xiàn)（或是對(duì)《課標(biāo)》價(jià)值元素的囊括），不足以體現(xiàn)體育課程的人文價(jià)值。這是由于相關(guān)品質(zhì)屬于心理健康與社會(huì)適應(yīng)的內(nèi)容，均是健康的下位概念（教育部，2001，2003，2011），可歸為科學(xué)-事實(shí)，乃至“適應(yīng)”的實(shí)然定位，與人文價(jià)值應(yīng)然性的超越、精神等相參照。從體育道德等的具體內(nèi)容來看，其主要限于規(guī)范和內(nèi)化品質(zhì)。體育課程的人文價(jià)值除了應(yīng)體現(xiàn)體育道德、意志品質(zhì)等具體的（內(nèi)化）品質(zhì)外，還應(yīng)指向體育活動(dòng)及過程的生命、人性、心理-情感-精神、文化等人文價(jià)值關(guān)聯(lián)（熊文，2020），涉及體育相關(guān)的感知、體驗(yàn)、規(guī)則體系，以及體育知識(shí)、技術(shù)傳習(xí)的文化意蘊(yùn)等。如其體驗(yàn)，包括競(jìng)爭(zhēng)、審美、愉悅、尊重、歸屬感、挫折、成功與榮譽(yù)等。顯然，現(xiàn)有《課標(biāo)》中體育道德等內(nèi)容不足以體現(xiàn)體育人文價(jià)值。即便作為“品質(zhì)”，體育道德等也不夠準(zhǔn)確和全面。如從有關(guān)概念語(yǔ)境來說，體育道德無法涵蓋相關(guān)思想、政治等品質(zhì)（如國(guó)家教委頒布的中小學(xué)及高等學(xué)校德育大綱中，道德與思想、政治、心理等品質(zhì)并列），甚至不能把精神（體現(xiàn)如競(jìng)爭(zhēng)、進(jìn)取精神等）籠統(tǒng)納入?！墩n標(biāo)》的人文價(jià)值不足，主要與四大或五大目標(biāo)缺乏人文價(jià)值，而相關(guān)人文價(jià)值在健康概念及維度下難以擴(kuò)展有關(guān)。

類似的問題還出現(xiàn)在其他相關(guān)語(yǔ)境中。如有學(xué)者指出，體育學(xué)科提出的身體素養(yǎng)，包括運(yùn)動(dòng)能力、健康行為和體育品德（實(shí)際是基于《課標(biāo)》的“核心素養(yǎng)”）（梁璇，2019）。在此，把體育品德作為身體素養(yǎng)這一生物取向的下位概念，隱含著體育品德的身體-生物化或去價(jià)值化。在此意義上，當(dāng)physical literacy寓含體育品德等價(jià)值取向時(shí)，把它譯為“身體素養(yǎng)”并不準(zhǔn)確，正如不宜把physical education譯為“身體教育”，因?yàn)檫@將使得非身體性的人文、教育因素受到忽略（與此類似的還有physical culture一詞）。

此外，《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》把體育品德（實(shí)際已超越品德或道德的范疇，包含德育的多維內(nèi)容）單獨(dú)列出，作為核心素養(yǎng)之一，無疑是對(duì)“健康”的超越，但其強(qiáng)度、密度等規(guī)定很大程度卻是對(duì)體育品德或體育人文、教育價(jià)值的弱化或阻抑。

2 不同的邏輯：體育內(nèi)在規(guī)定與健康追求

體育（此為學(xué)校體育語(yǔ)境）的內(nèi)在規(guī)定指（學(xué)校）體育自身運(yùn)行、發(fā)展的規(guī)律，包括：對(duì)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的兼容性，以及體育不僅有其運(yùn)動(dòng)的規(guī)定和屬性，也需要遵循一定的教育（狹義，指向德育）、教學(xué)規(guī)律。這里的體育（項(xiàng)目）兼容性是指體育教學(xué)應(yīng)對(duì)諸多體育形式、活動(dòng)保持開放性，即結(jié)合學(xué)校教育背景及青少年特點(diǎn)，有機(jī)納入體育各種形式和活動(dòng)；運(yùn)動(dòng)的規(guī)定指運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目在完整比賽或練習(xí)時(shí)表現(xiàn)出的特征；教育-德育規(guī)律表現(xiàn)為德育活動(dòng)的方法、方式等特征；體育教學(xué)規(guī)律包含運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目技術(shù)教學(xué)的階段性、漸進(jìn)性等特征。實(shí)踐中，這均與學(xué)校體育的健康追求具有不同的邏輯，尤其與健康關(guān)聯(lián)的特定強(qiáng)度難以契合。

2.1 特定中高強(qiáng)度與健康關(guān)聯(lián)的理論缺陷及對(duì)學(xué)校體育兼容性的影響

當(dāng)前，學(xué)校體育健康追求的重要特征為突出運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度，相關(guān)研究和理論主要基于生物-科學(xué)模式。其視角和理論基礎(chǔ)為人體科學(xué)或量化生理-心理學(xué)，基本邏輯是自然人和社群的健康理論（熊文，2019）。對(duì)強(qiáng)度的要求尤為明顯地表現(xiàn)于體育教學(xué)活動(dòng)中，如新版高中《課標(biāo)》（教育部，2017）及相關(guān)實(shí)踐中關(guān)于運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度的規(guī)定——中高強(qiáng)度運(yùn)動(dòng)作為適宜的健身、體力活動(dòng)強(qiáng)度，并與《課標(biāo)》所“建議”的140～160次/min強(qiáng)度相對(duì)應(yīng)（季瀏，2019）。這種強(qiáng)度要求雖只是高中《課標(biāo)》的“建議”，但事實(shí)上已被眾多中小學(xué)作為體育教學(xué)評(píng)價(jià)和考核（如公開課、評(píng)獎(jiǎng)、評(píng)優(yōu)）的必要指標(biāo)，從而演變?yōu)橐环N剛性要求，乃至成為學(xué)校體育健康追求的核心訴求之一，被視為體育課程落實(shí)“健康第一”的核心舉措之一。

然而，特定中高強(qiáng)度（心率區(qū)間）及其“平均”的規(guī)定引入學(xué)校體育卻存在較大的理論缺陷，這直接導(dǎo)致對(duì)其他強(qiáng)度（尤其是低強(qiáng)度）體育形式、活動(dòng)的拒斥，或造成學(xué)校體育兼容性的缺失。

2.1.1 基于中高運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度引入和調(diào)適的問題

新版高中《課標(biāo)》對(duì)運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度的規(guī)定，只是模糊地指出：“運(yùn)動(dòng)負(fù)荷由運(yùn)動(dòng)密度、練習(xí)密度和運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度來衡量，是提高學(xué)生體能和技能水平，培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的根本保證……”。但對(duì)于為何“建議”將體育課的平均心率強(qiáng)度限定在140～160次/min的范圍，《課標(biāo)》沒有提供直接依據(jù)。結(jié)合《課標(biāo)》的健康取向及相關(guān)文獻(xiàn)來看，140～160次/min的運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度區(qū)間（中高強(qiáng)度）很大意義上是基于健身或體力活動(dòng)的“適宜心率強(qiáng)度”而提出的。其理論依據(jù)主要為中、高強(qiáng)度（含中高強(qiáng)度；高強(qiáng)度在此指“適宜”的高強(qiáng)度，此外下文還泛指）運(yùn)動(dòng)對(duì)呼吸、心血管系統(tǒng)等的健康促進(jìn)效應(yīng)（關(guān)尚一等，2013；嚴(yán)翊等，2012），以及對(duì)體質(zhì)健康某些指標(biāo)的促進(jìn)作用（但某些文獻(xiàn)和實(shí)踐中，中高強(qiáng)度被不當(dāng)?shù)胤夯癁轶w能提升的“關(guān)鍵因素”，對(duì)此將另行文分析）。在此基礎(chǔ)上，一些醫(yī)學(xué)、健康組織或部門，如美國(guó)心臟協(xié)會(huì)、美國(guó)運(yùn)動(dòng)醫(yī)學(xué)學(xué)會(huì)及我國(guó)“健康中國(guó)行動(dòng)推進(jìn)委員會(huì)”均提出中、高強(qiáng)度運(yùn)動(dòng)的建議?！墩n標(biāo)》的運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度“建議”更是直接源于世界衛(wèi)生組織提出的相關(guān)建議（實(shí)為兒童、青少年身體活動(dòng)或體力活動(dòng)的中等或高強(qiáng)度）。對(duì)中高運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度理論進(jìn)行考察，可知其適用語(yǔ)境指向：其一，“適宜”的強(qiáng)度除了“中高強(qiáng)度”還包括其下、上限之外的中等（偏低）強(qiáng)度和高強(qiáng)度（實(shí)際上，英語(yǔ)中的中等強(qiáng)度很大程度與“適宜強(qiáng)度”對(duì)應(yīng)）；其二，單純的身體、體力活動(dòng)及體能性的心肺耐力相關(guān)（甚至非力量、速度、協(xié)調(diào)性等體適能的強(qiáng)度），而缺乏技術(shù)-文化等體育關(guān)聯(lián)；其三，特定中高強(qiáng)度區(qū)間或范圍（之間）。這些均與當(dāng)下體育課程教學(xué)等實(shí)踐所推行的中高“平均強(qiáng)度”及取向不同。

從《課標(biāo)》及實(shí)踐形式所對(duì)應(yīng)中高強(qiáng)度要求的健康取向來看，其并沒有考慮健康指標(biāo)的多維性，以及忽略了其他強(qiáng)度（尤其是較低強(qiáng)度）運(yùn)動(dòng)、不同運(yùn)動(dòng)形式的健康價(jià)值。這里的追問為：低強(qiáng)度（含中等偏低強(qiáng)度，下同）項(xiàng)目的健康價(jià)值必定小于中高強(qiáng)度項(xiàng)目？正如相關(guān)文獻(xiàn)所指出，不同的運(yùn)動(dòng)形式（如騎單車、有氧體操、揮拍運(yùn)動(dòng)、游泳等）分別作用于健康的不同維度（Chekroud et al.，2018；Oja et al.，2017），包括發(fā)展相關(guān)心理和社會(huì)品質(zhì)。其他問題還包括：如果對(duì)不同強(qiáng)度運(yùn)動(dòng)的不同健康（包括心理和社會(huì)健康）指標(biāo)加以比較，它們的權(quán)重如何確定？如果低強(qiáng)度運(yùn)動(dòng)具有良好（或某些特有）的健康鍛煉效果，為什么一定要用中高強(qiáng)度項(xiàng)目來取代或平均呢？事實(shí)上，相關(guān)文獻(xiàn)和機(jī)構(gòu)在提出中、高強(qiáng)度健身或體力活動(dòng)時(shí)，不僅包括《課標(biāo)》特定中高強(qiáng)度區(qū)間外的中等強(qiáng)度和高強(qiáng)度，而且只限于基本的時(shí)間要求（如每周2～3次），以及未排除其他強(qiáng)度及不同形式的運(yùn)動(dòng)。如世界衛(wèi)生組織對(duì)5～17歲年齡組的兒童和青少年身體活動(dòng)的建議是“每周至少進(jìn)行3次高強(qiáng)度身體活動(dòng)”，而對(duì)于“每天累計(jì)至少60分鐘活動(dòng)”的建議，則涵蓋了“中等到高強(qiáng)度身體活動(dòng)”（世界衛(wèi)生組織，2010），其中的中等強(qiáng)度為3.0～5.9 MSTs。對(duì)于中等強(qiáng)度所對(duì)應(yīng)的心率，不同文獻(xiàn)和機(jī)構(gòu)有不同的計(jì)算方法，如最大心率的50%～70%（美國(guó)心臟協(xié)會(huì)），或64%～76%（健康中國(guó)行動(dòng)推進(jìn)委員會(huì)，2019）（這與“中高強(qiáng)度”部分重合）。對(duì)高中階段學(xué)生（15～17歲）來說，如果中等強(qiáng)度以最大心率的60%作為下限，這意味著從約120次/min起就應(yīng)當(dāng)作為“適宜”的強(qiáng)度，特定中高“平均強(qiáng)度”（140～160次/min）的要求將導(dǎo)致部分中等強(qiáng)度運(yùn)動(dòng)受到排斥。故《課標(biāo)》所提出“平均”和“中高”強(qiáng)度區(qū)間實(shí)則不同或有悖于世界衛(wèi)生組織相關(guān)建議的原意，將“適宜”健身強(qiáng)度僅限于中高強(qiáng)度的假定是片面的。

更為重要的是，基于健身、體力活動(dòng)的“中高強(qiáng)度”要求顯然忽略了體育教學(xué)活動(dòng)的特征，或體育教學(xué)需借助于不同強(qiáng)度的各種、多樣化的體育項(xiàng)目及相關(guān)教學(xué)過程而展開。鑒于不同體育項(xiàng)目所含人文教育價(jià)值、鍛煉健康價(jià)值的多樣化，學(xué)校體育應(yīng)對(duì)諸多體育項(xiàng)目（如東西方）和不同形式的體育活動(dòng)保持開放性與兼容性，這些項(xiàng)目或活動(dòng)不能僅因強(qiáng)度未達(dá)標(biāo)（超出或不夠）而受到歧視。而對(duì)此予以調(diào)適的中高平均強(qiáng)度（低、高強(qiáng)度的平均）不僅對(duì)低強(qiáng)度的補(bǔ)償有限，而且很大程度偏離于其理論原初的“中高運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度”區(qū)間。由此也可知，現(xiàn)有文獻(xiàn)和機(jī)構(gòu)所提出中高運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度的各種“合理性”和依據(jù)，并不能證成或推及《課標(biāo)》及相關(guān)課程模式等踐行的特定中高平均強(qiáng)度。由中高平均強(qiáng)度衍生的問題還有某些低強(qiáng)度項(xiàng)目或活動(dòng)是否可以作為某節(jié)體育課的主要內(nèi)容，以及其是否應(yīng)作為“搭頭”的身份準(zhǔn)入，其“合法性”是否應(yīng)通過與其他高強(qiáng)度運(yùn)動(dòng)平均或平衡而獲得。

2.1.2 基于高強(qiáng)度時(shí)段對(duì)低強(qiáng)度時(shí)段的補(bǔ)償——平均強(qiáng)度有違健康機(jī)理

為應(yīng)對(duì)部分運(yùn)動(dòng)時(shí)段強(qiáng)度不夠的情況，相關(guān)方案主要把高強(qiáng)度體能練習(xí)或其他運(yùn)動(dòng)形式作為補(bǔ)償，以使整節(jié)體育課達(dá)到特定的心率（強(qiáng)度）范圍。然而，該應(yīng)對(duì)方案除了忽略低強(qiáng)度運(yùn)動(dòng)特有的健康價(jià)值，壓縮其練習(xí)時(shí)間，還存在另一個(gè)較為嚴(yán)重的局限或矛盾，如此折算或“平均”的實(shí)際強(qiáng)度違背“中高強(qiáng)度”作為“適宜”強(qiáng)度的理論初衷，且可能違反健康機(jī)理。即，假定中高強(qiáng)度運(yùn)動(dòng)可促進(jìn)健康，其主要是一種在特定適宜區(qū)間波動(dòng)的心率，而通過低、高強(qiáng)度的折算或平衡得到的平均心率，沒有考慮實(shí)際心率超出適宜區(qū)間大幅起伏甚至極端化的情況。對(duì)于單元時(shí)間內(nèi)（一節(jié)課）的低、高強(qiáng)度時(shí)段而言，可能的結(jié)果是，其低、高時(shí)段內(nèi)的（平均）強(qiáng)度均很少或不在特定的強(qiáng)度區(qū)間內(nèi)（140～160次/min）（甚至不在“適宜”強(qiáng)度范圍內(nèi)）。當(dāng)某些低強(qiáng)度項(xiàng)目或內(nèi)容作為主要教材時(shí)，這種情況尤其難以避免。一種極端的情況是，某節(jié)課中主要教材（含課堂常規(guī)）時(shí)段的平均強(qiáng)度為110～120次/min，特定體能練習(xí)或球類練習(xí)（比賽）時(shí)段的平均強(qiáng)度為180～200次/min，經(jīng)過簡(jiǎn)單的時(shí)間比例分配和設(shè)計(jì)，完全可以使參與者在該節(jié)課的平均心率處于特定強(qiáng)度區(qū)間，但整節(jié)課的強(qiáng)度真正處于140～160次/min區(qū)間的時(shí)段理論上則可以忽略（可能只有幾分鐘）。這不僅與其假定于健身、健康有益的“中高強(qiáng)度”不符，且其低、高段強(qiáng)度可能處于適宜心率范圍之外，甚至其高段強(qiáng)度還可能給人體帶來健康風(fēng)險(xiǎn)。這顯然與該方案提出者的初衷相去甚遠(yuǎn)。同時(shí)，這種中高強(qiáng)度要求也忽略或排除了那些低于該強(qiáng)度下限但屬于“適宜”健身的“中等強(qiáng)度”。

由上也可看出，根據(jù)健身、“健康”的取向，中高平均強(qiáng)度的規(guī)定實(shí)際是排斥高于或低于特定強(qiáng)度的體育活動(dòng)的。在操作意義上，雖然平均強(qiáng)度規(guī)定針對(duì)整節(jié)課，但由于其本身偏高，且課內(nèi)高強(qiáng)度體能練習(xí)時(shí)間和最大適宜強(qiáng)度均有限，這必然導(dǎo)致其他教學(xué)時(shí)段的運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度總體偏高，而這可能高于相關(guān)項(xiàng)目、教學(xué)過程特有的強(qiáng)度要求。換言之，為達(dá)到特定的中高平均心率，勢(shì)必壓縮或擠壓低強(qiáng)度教學(xué)時(shí)段。

2.2 作為運(yùn)動(dòng)（項(xiàng)目）的體育與健康

體育作為較為正式的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的規(guī)定，主要指其在相對(duì)完整的比賽、練習(xí)中表現(xiàn)的運(yùn)動(dòng)特征與屬性，如強(qiáng)度、技戰(zhàn)術(shù)、節(jié)奏、規(guī)則、時(shí)間、動(dòng)作用力、能量消耗等。在此，體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目開展與健康踐行的矛盾、沖突關(guān)系主要是由于體育運(yùn)動(dòng)具有與“健康”關(guān)聯(lián)（中高強(qiáng)度）不盡相同的強(qiáng)度（主要是低強(qiáng)度）取向及不健康因素。

2.2.1 單元時(shí)段低強(qiáng)度運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目開展受限

體育運(yùn)動(dòng)包含諸多單元時(shí)段低強(qiáng)度項(xiàng)目。所謂單元時(shí)段低強(qiáng)度是指，某些運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目在單元時(shí)段中表現(xiàn)出較低的平均強(qiáng)度，相關(guān)項(xiàng)目主要如下。

1）需要較長(zhǎng)間歇時(shí)間的中、短時(shí)體能性項(xiàng)目。雖然這些項(xiàng)目完成過程中強(qiáng)度較高（如單次跳高、跳遠(yuǎn)），但需要合理的間歇時(shí)間，從而造成相關(guān)項(xiàng)目教學(xué)、練習(xí)單元時(shí)段的平均強(qiáng)度偏低。其主要為非有氧耐力性的體能項(xiàng)目（含速度性、快速力量性等項(xiàng)目），如田徑、游泳中的諸多爆發(fā)性、中短距項(xiàng)目。對(duì)于這些項(xiàng)目的練習(xí)和課內(nèi)模擬比賽，強(qiáng)度是練習(xí)質(zhì)量和成績(jī)提升的基本保證，一定程度上通過心率表現(xiàn)出來。為了提高練習(xí)或比賽的強(qiáng)度，組、次間需要較長(zhǎng)的間歇時(shí)間以便肌體獲得相對(duì)充分的恢復(fù)，這也是重復(fù)練習(xí)法的基本特點(diǎn)和要求（楊錫讓，1998）。如一次跳高、跳遠(yuǎn)之后，需要通過專門間歇或輪換（排隊(duì)）時(shí)間休息，其間心率需恢復(fù)到較低甚至接近靜息水平。完成一次試跳所需時(shí)間僅為數(shù)秒，兩次試跳的間歇時(shí)間短則3～5 min，長(zhǎng)則5～8 min乃至更長(zhǎng)。間歇時(shí)間內(nèi)，一般不宜通過變換其他形式運(yùn)動(dòng)（如體能）保持較高的強(qiáng)度。與此類似，部分難美類項(xiàng)目也符合中短時(shí)完成、長(zhǎng)時(shí)間間歇休息的特征。

2）持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)的低強(qiáng)度項(xiàng)目。如射擊、射箭等競(jìng)技項(xiàng)目，以及瑜伽、太極等（國(guó)內(nèi)外）傳統(tǒng)體育項(xiàng)目。

此外，還有一些強(qiáng)度起伏、變化，但單元時(shí)段強(qiáng)度較低的復(fù)合型項(xiàng)目。以上這些項(xiàng)目為主的教學(xué)單元（或時(shí)段），其平均強(qiáng)度可能處于較低的水平。這種強(qiáng)度主要與項(xiàng)目特征有關(guān)，一般在技術(shù)較為熟練的練習(xí)或比賽單元中表現(xiàn)出來。如果把課堂常規(guī)、教學(xué)環(huán)節(jié)計(jì)算在內(nèi)，整節(jié)課的實(shí)際強(qiáng)度還會(huì)下降。

基于“健康”考量的特定中高強(qiáng)度要求下，針對(duì)這些項(xiàng)目（完整練習(xí)或比賽形式）在單元時(shí)間強(qiáng)度較低的情形，為保證單節(jié)體育課平均強(qiáng)度達(dá)到《課標(biāo)》要求，相關(guān)解讀或?qū)嵺`給出的主要解決方案或建議：一是安排專門的高強(qiáng)度體能練習(xí)；二是壓縮這些項(xiàng)目的練習(xí)內(nèi)容（時(shí)間），增加高強(qiáng)度體能練習(xí)或其他高強(qiáng)度運(yùn)動(dòng)的時(shí)間。問題在于，這兩個(gè)方案建立在這些低強(qiáng)度項(xiàng)目健康價(jià)值不夠，需要通過高強(qiáng)度體能練習(xí)或其他運(yùn)動(dòng)彌補(bǔ)的假設(shè)之上。并且，這種高低強(qiáng)度的補(bǔ)償和平衡（平均），可能是有違健康機(jī)理的。其中，方案二是以犧牲這些項(xiàng)目的教學(xué)時(shí)間，降低相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)、練習(xí)目標(biāo)為代價(jià)的。這種情況下，為追求或滿足特定中高強(qiáng)度的要求，部分低強(qiáng)度體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目處于被歧視、抑制的地位，這顯然不利于學(xué)校體育教學(xué)項(xiàng)目的豐富性和多樣化。

2.2.2 體育運(yùn)動(dòng)的不健康因素

2.2.2.1 體育運(yùn)動(dòng)激烈競(jìng)爭(zhēng)及極限追求對(duì)健康的損害

競(jìng)技體育（運(yùn)動(dòng)形式）是學(xué)校體育的主要存在和表現(xiàn)方式，也是學(xué)校體育開展的基礎(chǔ)和載體。競(jìng)技體育作為社會(huì)文化和社會(huì)建制，以獲取優(yōu)勝為目標(biāo)，其本質(zhì)為競(jìng)爭(zhēng)-競(jìng)賽性身體活動(dòng)，凸顯為更快、更高、更強(qiáng)，并具體外現(xiàn)為技術(shù)、體能、戰(zhàn)術(shù)等競(jìng)技能力，以及時(shí)間、距離、比分等量化成績(jī)，與健康處于不同的向度，二者沒有必然聯(lián)系，甚至相沖突。其中的體能性項(xiàng)目（競(jìng)技體能）也區(qū)別于健康取向的非極限性健康體適能。競(jìng)技體育作為一種極限運(yùn)動(dòng)，不僅外化為成績(jī)，也體現(xiàn)在訓(xùn)練安排中以極限強(qiáng)度為訓(xùn)練原則。在這種對(duì)極限的挑戰(zhàn)和沖擊中（包括心率強(qiáng)度），會(huì)不可避免地對(duì)人的肌體產(chǎn)生損害。由此造成的傷病事故不同程度地發(fā)生在幾乎所有競(jìng)技項(xiàng)目中，與競(jìng)技體育如影隨形，揮之不去。在此意義上，競(jìng)技體育甚至是有損健康的。當(dāng)然，從競(jìng)技體育倫理審視，應(yīng)盡量減少或避免這種運(yùn)動(dòng)對(duì)人體的傷害。

競(jìng)技體育及其競(jìng)賽形式被引入學(xué)校體育（包括作為某些體育課程的內(nèi)容），其體制和專業(yè)性色彩已基本褪去，其激烈性、強(qiáng)度與高水平競(jìng)技也不可同日而語(yǔ)。但在教學(xué)（如對(duì)抗性競(jìng)賽）、訓(xùn)練與比賽中仍遵循基本相同的生物-人體科學(xué)規(guī)律，很多項(xiàng)目伴隨較高的健康風(fēng)險(xiǎn)，與鍛煉、健身、健康促進(jìn)具有不同的機(jī)理。就心率強(qiáng)度來說，一些運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目一旦進(jìn)入比賽、對(duì)抗或測(cè)試模式，可能在較長(zhǎng)的時(shí)間超過特定“適宜”中高強(qiáng)度（乃至“適宜”高強(qiáng)度）。因此，在學(xué)校體育語(yǔ)境下，競(jìng)技體育的開展（尤其課外訓(xùn)練和競(jìng)賽）盡管也需遵循健康原則，但它更多體現(xiàn)在對(duì)健康無損或有限損害，以及有限促進(jìn)這兩個(gè)層次。

2.2.2.2 部分運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的健康價(jià)值有限或不適于健康促進(jìn)

主要體現(xiàn)為：1）一些項(xiàng)目被視為健康價(jià)值有限，或由于場(chǎng)地、安全、器材、規(guī)則等而不能、不宜或難以用來作為健身、健康鍛煉的手段。前者如一些項(xiàng)目不滿足特定中高強(qiáng)度的要求，后者包括鉛球、跳高、跳遠(yuǎn)等項(xiàng)目。如跳遠(yuǎn)、跳高項(xiàng)目是否犯規(guī)與健康基本沒有聯(lián)系，相關(guān)心理、社會(huì)品質(zhì)也難以納入心理、社會(huì)健康。2）蘊(yùn)含在體育項(xiàng)目中的諸多競(jìng)技能力與健康無關(guān)。如果說其中的某些體能成分可以歸于身體健康，相關(guān)技術(shù)、戰(zhàn)術(shù)等運(yùn)動(dòng)能力甚至與心理、社會(huì)健康無必然聯(lián)系。3）大部分體育項(xiàng)目技術(shù)具備一定的難度，有些還對(duì)（競(jìng)技）體能有較高的要求，不是健身和健康促進(jìn)的最佳選項(xiàng)。這對(duì)大部分學(xué)生來說并不合適，也不宜作為終身體育運(yùn)動(dòng)的選項(xiàng)。

當(dāng)然，只要開展得當(dāng)或調(diào)適合理，以上內(nèi)容均具有健康效用，然而即便如此，其在學(xué)校體育中的價(jià)值也不唯于此，不應(yīng)以此作為存廢的理由。除了作為文化存在及凸顯人文價(jià)值，這些運(yùn)動(dòng)形式還蘊(yùn)含技能、心理品質(zhì)發(fā)展等價(jià)值。相關(guān)運(yùn)動(dòng)素質(zhì)不僅限于健康體適能，心理、社會(huì)品質(zhì)也不僅限于心理、社會(huì)健康。

2.3 作為教育教學(xué)活動(dòng)的體育與健康

體育作為學(xué)校教育的載體，需要遵循教育、教學(xué)活動(dòng)的規(guī)律和要求。其中后一個(gè)“教育”為狹義，正如華東師大教授陳桂生（2003）所指，“其含義同我國(guó)如今所謂‘德育’的含義較為接近”（為“廣義的德育”）。這里的教育活動(dòng)主要相對(duì)學(xué)校體育的“教”“學(xué)”“練”活動(dòng)而提出。如果說教、學(xué)、練等主要針對(duì)身體、技術(shù)、體質(zhì)、健康等生物屬性，教育活動(dòng)則更多指向“育”及德育的人文、教育價(jià)值層面。以下從體育教育、教學(xué)活動(dòng)中德育開展及參與方式、體育教學(xué)等方面論述其與健康追求的不同取向及非兼容性。

2.3.1 基于德育介入及參與方式的參照

學(xué)校體育中，德育的相關(guān)內(nèi)涵屬于人文價(jià)值的范疇，但其具體展開和活動(dòng)主要體現(xiàn)為操作性和規(guī)定性層面，作為體育的內(nèi)在規(guī)定及教育活動(dòng)的開展方式。

2.3.1.1 德育活動(dòng)專門性與特定中高強(qiáng)度的齟齬

關(guān)于中高強(qiáng)度的規(guī)定可謂《課標(biāo)》的核心操作性要求之一，并實(shí)際上催化或推動(dòng)體育教學(xué)的強(qiáng)度優(yōu)先，如實(shí)踐中被要求壓縮、減少教師的口語(yǔ)（或語(yǔ)言運(yùn)用）時(shí)間。然而，這種中高強(qiáng)度運(yùn)動(dòng)除了改善、發(fā)展某些心理、道德品質(zhì)外，對(duì)諸多人文、教育價(jià)值（通常體現(xiàn)如德育）介入無直接效用，甚至對(duì)它們產(chǎn)生抑制。就大部分價(jià)值、品質(zhì)而言，其通過中高強(qiáng)度運(yùn)動(dòng)自動(dòng)形成的假定并不正確（熊文，2019）。因此，語(yǔ)言對(duì)體育教學(xué)中德育滲透的獨(dú)特地位和作用得以凸顯。從學(xué)校傳統(tǒng)德育活動(dòng)來看，與語(yǔ)言有關(guān)的德育方法如講解、說服、引導(dǎo)、評(píng)價(jià)（表?yè)P(yáng)、批評(píng)）、討論，一直被視為課堂德育開展的主要形式。對(duì)于體育教學(xué)中的德育滲透來說，語(yǔ)言的運(yùn)用仍占據(jù)重要地位，甚至在特定情境下處于主導(dǎo)地位。這類德育語(yǔ)言需要教師主動(dòng)結(jié)合各種時(shí)機(jī)，通過師生、學(xué)生間的互動(dòng)，合理貫穿于課堂常規(guī)、運(yùn)動(dòng)間歇及運(yùn)動(dòng)中。如運(yùn)動(dòng)間歇的統(tǒng)一說服，運(yùn)動(dòng)中的簡(jiǎn)短語(yǔ)言提示。包括運(yùn)用一些與語(yǔ)言密不可分的專門德育方式，如情境教育、榜樣教育等。體育教學(xué)中，這種結(jié)合語(yǔ)言開展德育的方法、方式盡管應(yīng)與普通文化課加以區(qū)分，但不應(yīng)受到較高強(qiáng)度、密度的削弱或制肘，即語(yǔ)言主導(dǎo)下的德育活動(dòng)應(yīng)與運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度、密度保持合理的比例，尤其不能以強(qiáng)度優(yōu)先性而忽略、貶損相關(guān)的德育方法、手段，或一味要求體育教師壓縮和讓渡講話或口頭語(yǔ)言的時(shí)間，進(jìn)而影響德育的開展。如為了保證體育教學(xué)的強(qiáng)度和密度，某些實(shí)踐中甚至提出體育教師應(yīng)成為課堂的“啞巴”，從而把體育教師變相局限為單純運(yùn)動(dòng)、練習(xí)指令的發(fā)出者和監(jiān)督人，乃至成為健身或訓(xùn)練教練。此外，體育教學(xué)的強(qiáng)度、密度優(yōu)先，除了對(duì)語(yǔ)言相關(guān)德育活動(dòng)造成沖擊外，還對(duì)那些通過低強(qiáng)度運(yùn)動(dòng)、運(yùn)動(dòng)間歇、課堂常規(guī)等進(jìn)行的其他德育形式，以及強(qiáng)度較低但具備不同人文教育價(jià)值的體育項(xiàng)目造成排斥或過濾。

2.3.1.2 體驗(yàn)式、精英化參與的德育價(jià)值及其與健康鍛煉的差異

當(dāng)下學(xué)校體育健康模式（實(shí)則只與部分健康指標(biāo)相關(guān)）的實(shí)踐很大程度是通過相對(duì)簡(jiǎn)單的身體活動(dòng)，盡可能保證所有學(xué)生參與運(yùn)動(dòng)，確保大部分學(xué)生完成相應(yīng)的運(yùn)動(dòng)量和強(qiáng)度。與此相參照，“體育”模式下，根據(jù)技術(shù)和強(qiáng)度的不同，體育教學(xué)中的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目分為兩種類型：一種是不需要專門技術(shù)學(xué)習(xí)，甚至只需介紹基本規(guī)則就可以進(jìn)入較高強(qiáng)度比賽的項(xiàng)目，遵循的是比賽的內(nèi)在規(guī)定，并非健康的取向。這種比賽既可能在一定或較大程度達(dá)成“健康”的目標(biāo)，也可能有損于健康。另一種與體育項(xiàng)目的難度和精英化相聯(lián)系，體現(xiàn)為參與的體驗(yàn)式和小眾化。它迥異于健康鍛煉的大部分參與方式，是學(xué)校體育德育的重要呈現(xiàn)方式。

1）課內(nèi)參與的體驗(yàn)式。限于教學(xué)時(shí)數(shù)及學(xué)生的體育基礎(chǔ)，當(dāng)前學(xué)校體育課中，大部分體育項(xiàng)目還不能脫離循序漸進(jìn)式的教學(xué)過程，不宜過早進(jìn)入中高強(qiáng)度的完整練習(xí)或比賽階段，教學(xué)的主要目標(biāo)為教會(huì)或?qū)W會(huì)（包括較為熟練地掌握），教學(xué)中總體難以體現(xiàn)特定的強(qiáng)度。與運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度相比，項(xiàng)目教學(xué)的人文、教育意義及技術(shù)學(xué)習(xí)和形成等更為明顯與重要。它包括不同項(xiàng)目蘊(yùn)含的人文意義（作為體育運(yùn)動(dòng)的文化傳承），以及規(guī)則精神、進(jìn)取、合作等德育價(jià)值。教學(xué)進(jìn)程中，各種育人因素均可有目的地加以貫徹與滲透。

2）課外參與的精英化、小眾化。對(duì)于競(jìng)賽性體育活動(dòng)，除了高水平代表隊(duì)的訓(xùn)練和競(jìng)賽外，課外各種體育競(jìng)賽、運(yùn)動(dòng)會(huì)，參與者均是少數(shù)選手、運(yùn)動(dòng)員或擅長(zhǎng)者。這其實(shí)是體育運(yùn)動(dòng)內(nèi)在的精英化表現(xiàn)或特征。受制于個(gè)人愛好、運(yùn)動(dòng)水平等，體育競(jìng)技往往以少數(shù)愛好者、代表隊(duì)（校內(nèi)和校級(jí)）參與的形式存在。這種體育表現(xiàn)形式存在于學(xué)校體育的意義更多的是推動(dòng)學(xué)校體育文化發(fā)展——一種雖然只有少數(shù)參與者，但影響范圍擴(kuò)及廣大學(xué)生群體的組織文化，表現(xiàn)如進(jìn)取、向上、健康、活潑、朝氣、團(tuán)結(jié)、凝聚等學(xué)校教育價(jià)值。

2.3.2 體育“教學(xué)”與“健康”相關(guān)要求的分野

就一般意義而言，學(xué)校課程主要通過教學(xué)予以實(shí)現(xiàn)，教學(xué)目標(biāo)包括傳授、學(xué)習(xí)知識(shí)和技能，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的品性、能力、態(tài)度、情感和價(jià)值觀，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)。如果說一般教學(xué)的基本任務(wù)關(guān)涉知識(shí)和技能，體育教學(xué)的基本任務(wù)則主要為技能性內(nèi)容。實(shí)際上，體育教學(xué)盡管需融入“身體”或“體育”（如身心發(fā)展或身心健康）的元素，但其基本教材和內(nèi)容仍落實(shí)為運(yùn)動(dòng)技能的傳授和學(xué)習(xí)，即教學(xué)或教與學(xué)的過程，并基本由體育課承擔(dān)。學(xué)校體育實(shí)踐中，健康的要求主要通過中高強(qiáng)度、體能指標(biāo)及部分可量化的心理指標(biāo)予以體現(xiàn)。這與體育-運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)的階段性、漸進(jìn)性及相對(duì)較低的運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度（相對(duì)高強(qiáng)度的完整比賽或練習(xí)）等特征在很大程度上不相吻合。

以運(yùn)動(dòng)技能作為體育教學(xué)主要內(nèi)容，也是現(xiàn)實(shí)操作性——體育教學(xué)評(píng)價(jià)的需要。針對(duì)學(xué)生的體育學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，當(dāng)前小、中、大學(xué)不同階段的體育教學(xué)均主要關(guān)注諸多運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的學(xué)會(huì)和提高。體育教學(xué)過程中，每個(gè)項(xiàng)目技能教學(xué)體現(xiàn)的學(xué)會(huì)性、進(jìn)步性及外在表現(xiàn)的優(yōu)劣性和可評(píng)價(jià)性，決定了其可作為體育教學(xué)的主要評(píng)價(jià)和考核內(nèi)容。與此相對(duì)，以體質(zhì)、體能為主的健康指標(biāo)（與體育相關(guān)），難以在階段性教學(xué)周期得以有效提高。且對(duì)個(gè)體來說，跨越不同階段，針對(duì)有限幾項(xiàng)體能項(xiàng)目的長(zhǎng)期練習(xí)，提高達(dá)到一定程度后會(huì)進(jìn)入緩慢增長(zhǎng)或停滯期。這導(dǎo)致體質(zhì)、體能性健康相關(guān)指標(biāo)缺乏對(duì)體育教學(xué)過程、效果評(píng)價(jià)的敏感性。

根據(jù)不同項(xiàng)目的技能特征，體育教學(xué)過程一般分為兩種模式：一種是單個(gè)、部分技戰(zhàn)術(shù)學(xué)習(xí)與完整技戰(zhàn)術(shù)之間沒有嚴(yán)格的界限，學(xué)生具備基本的跑、接、傳（投）等能力，甚至只需日常生活的運(yùn)動(dòng)能力，就可以進(jìn)行練習(xí)或比賽。如對(duì)基本技術(shù)要求較低的體能項(xiàng)目（如跑步，不做技術(shù)要求的跳躍、投擲等），以及籃球、足球、排球等項(xiàng)目。另一種是單個(gè)、部分技能到完整技能和比賽需要循序漸進(jìn)，學(xué)生學(xué)會(huì)單個(gè)或部分技能不能或不宜進(jìn)入完整技能練習(xí)和比賽，如田徑的大部分項(xiàng)目、體操、武術(shù)等。對(duì)此，盡管從技術(shù)形成和教學(xué)原則來看，這些項(xiàng)目的教學(xué)宜盡可能采用完整技術(shù)或結(jié)構(gòu)性動(dòng)作教學(xué)，減少過細(xì)的分解，但對(duì)某些復(fù)雜、難度大的技術(shù)來說，必要的分解、慢速練習(xí)（含低強(qiáng)度和密度的個(gè)別指導(dǎo)與糾正）是不可或缺的。如果前階段技術(shù)沒有學(xué)會(huì)或掌握，不僅可能無法完成后續(xù)和完整技術(shù)，還容易造成錯(cuò)誤動(dòng)作或損傷。還有一些項(xiàng)目介于兩種模式之間，如乒乓球、羽毛球，雖然學(xué)生學(xué)會(huì)基本技能后可以較早地完成簡(jiǎn)單的完整練習(xí)（如對(duì)打），但相關(guān)技術(shù)還處于初步形成和泛化階段，往往較為粗糙，或不夠正確、規(guī)范和熟練，缺乏組合、綜合技戰(zhàn)術(shù)運(yùn)用能力。

與體育技能教學(xué)有關(guān)的因素主要有技術(shù)難易、教學(xué)方法、學(xué)生技能基礎(chǔ)、教學(xué)階段等，雖然也包括運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度，但其主要服務(wù)于技術(shù)學(xué)習(xí)或掌握（盡管相關(guān)身體活動(dòng)過程會(huì)附帶某些健康鍛煉及德育價(jià)值）。如果說籃球、足球等運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目可以在教學(xué)早期通過跑動(dòng)和爭(zhēng)搶達(dá)到特定中高強(qiáng)度要求，其他諸多項(xiàng)目的大部分教學(xué)過程，則通常難以達(dá)到《課標(biāo)》規(guī)定的強(qiáng)度水平。如對(duì)武術(shù)、田徑等運(yùn)動(dòng)來說，單元教學(xué)時(shí)間的強(qiáng)度水平受制于學(xué)習(xí)過程的分解、慢速練習(xí)，也與技術(shù)性、速度性練習(xí)等需要較多的間歇恢復(fù)時(shí)間有關(guān)；對(duì)于乒乓球、羽毛球等運(yùn)動(dòng)而言，在技術(shù)動(dòng)作未形成和不熟練的情形下，即使長(zhǎng)時(shí)間地對(duì)打（完整練習(xí)），也難以提高運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度。其中，乒乓球教學(xué)初、中期的對(duì)打中，運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度的提升與其說是練球?qū)е碌模蝗缯f是大量跑動(dòng)撿球的結(jié)果。一般情況下，如果缺乏課外練習(xí)，某個(gè)項(xiàng)目技能學(xué)習(xí)、掌握的過程可能會(huì)延續(xù)一個(gè)學(xué)期乃至更長(zhǎng)。如前述，在特定中高強(qiáng)度下，低強(qiáng)度教學(xué)過程在體育課中的價(jià)值不應(yīng)通過與高強(qiáng)度運(yùn)動(dòng)（高強(qiáng)度的體能練習(xí)、完整練習(xí)或比賽）平均，或作為“搭頭”而獲得。這實(shí)際是對(duì)低強(qiáng)度教學(xué)過程的變相否定和排斥，且低強(qiáng)度與高強(qiáng)度運(yùn)動(dòng)平均本身具有理論缺陷。如果為滿足特定中高強(qiáng)度的要求，盲目提升低強(qiáng)度項(xiàng)目教學(xué)強(qiáng)度，急于求成，必將造成拔苗助長(zhǎng)的后果和效應(yīng)。即便對(duì)那些在教學(xué)初期即可進(jìn)入較高強(qiáng)度練習(xí)或比賽的項(xiàng)目，也不能僅限于低技能含量的完成。換言之，雖然此類項(xiàng)目無須系統(tǒng)、嚴(yán)格的教學(xué)過程，也可以完成而進(jìn)入較高強(qiáng)度的練習(xí)或比賽，但其基本技能仍需必要的規(guī)范、改進(jìn)、提高和熟練。這意味著，對(duì)這些項(xiàng)目的教學(xué)來說，也不應(yīng)一味地維持中高強(qiáng)度，而應(yīng)合理地調(diào)適強(qiáng)度以適應(yīng)運(yùn)動(dòng)技能發(fā)展。

體育教學(xué)以技能教學(xué)為主及上述特征，決定了體育教學(xué)主要由新授課構(gòu)成，鞏固、復(fù)習(xí)時(shí)間較為有限，完整、比賽性的練習(xí)時(shí)間相對(duì)缺乏。對(duì)大部分項(xiàng)目的教學(xué)來說，具體地落實(shí)到每個(gè)考核周期（學(xué)期），學(xué)生通過相應(yīng)合理強(qiáng)度的學(xué)習(xí)、練習(xí)，逐步學(xué)會(huì)、熟練技戰(zhàn)術(shù)，是體育教學(xué)的主要目標(biāo)，低強(qiáng)度教學(xué)時(shí)段會(huì)占有相當(dāng)?shù)谋戎亍Ｔ诖诉^程中，關(guān)于強(qiáng)度的規(guī)定或要求應(yīng)是相關(guān)項(xiàng)目教學(xué)規(guī)律使然。如果確需較低的強(qiáng)度，其不應(yīng)通過與高強(qiáng)度運(yùn)動(dòng)的平衡或平均而獲得合理性。這種情況下，體育教學(xué)的內(nèi)在要求與當(dāng)下健康追求所要求、體現(xiàn)的強(qiáng)度及體能練習(xí)等形式形成反差，也與課外、社群鍛煉具有不同的驅(qū)動(dòng)范式。故應(yīng)對(duì)體育教學(xué)與課內(nèi)體能練習(xí)，課外、校外鍛煉和運(yùn)動(dòng)參與做出必要的區(qū)分。

在此，技能形成、發(fā)展與健康鍛煉、促進(jìn)分別服從兩種不同的機(jī)理、規(guī)律和要求。前者與項(xiàng)目差異、技術(shù)特點(diǎn)、難易、階段性等有關(guān)，涉及（學(xué)習(xí)）心理、生物力學(xué)、訓(xùn)練、教育教學(xué)等理論，如根據(jù)技術(shù)特點(diǎn)、難易等進(jìn)行完整或分解教學(xué)。后者（尤其是身體健康）主要與身體素質(zhì)（健康體適能）、機(jī)體和器官的功能等相關(guān)，涉及生理、醫(yī)學(xué)、健康心理學(xué)等理論。二者可能有統(tǒng)一和重合之處，如有些練習(xí)的量和強(qiáng)度正好吻合，但也存在分化和不同。雖然就一般意義而言，體育活動(dòng)，包括技能等體育教學(xué)活動(dòng)，無疑具有健康意義，但不能以某些健康促進(jìn)的要求（如強(qiáng)度、密度等）統(tǒng)攝、強(qiáng)加于技能等教學(xué)活動(dòng)。因此，即便提出所謂的結(jié)構(gòu)化教學(xué)，也應(yīng)明確其目的和適用范圍。如果應(yīng)用于技能教學(xué)，首先應(yīng)符合技能學(xué)習(xí)、形成的規(guī)律，而不應(yīng)是基于“健康”關(guān)聯(lián)的強(qiáng)度或密度要求而在體育教學(xué)中加以推行。

3 誤區(qū)與警示：健康追求下體育的退化

我國(guó)學(xué)校體育可視為體育文化-人文在學(xué)校的投射，以及基于運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目和教育教學(xué)活動(dòng)而展開，健康促進(jìn)為其衍生的重要效用和功能。這可謂我國(guó)學(xué)校體育運(yùn)行、發(fā)展及理論構(gòu)建的三大基點(diǎn)或出發(fā)點(diǎn)。當(dāng)下相關(guān)認(rèn)識(shí)和實(shí)踐中對(duì)健康的片面強(qiáng)調(diào)與追求，某種意義上可能或正導(dǎo)致體育的退化。

3.1 體育對(duì)健康的僭越及健康追求對(duì)體育其他價(jià)值的遮蔽

隨著國(guó)家政策和決策層越來越重視青少年健康問題，并提出學(xué)校教育“健康第一”，體育學(xué)界和學(xué)校體育管理部門敏銳地把握這一契機(jī)，視健康為己任，迅速拉起健康的大旗，占據(jù)學(xué)校健康管理（或健康教育）的統(tǒng)治地位，不斷擴(kuò)大話語(yǔ)權(quán)?？梢姷氖聦?shí)是，多年來，從課題立項(xiàng)，機(jī)構(gòu)設(shè)立，實(shí)驗(yàn)室建設(shè)，學(xué)院、學(xué)科冠以“健康”名號(hào)的現(xiàn)實(shí)和趨勢(shì)來看，學(xué)校體育與健康為伍，確實(shí)為自己樹立了“健康”的領(lǐng)頭羊地位，甚至在健康領(lǐng)域的風(fēng)頭蓋過醫(yī)學(xué)和其他健康相關(guān)學(xué)科，體育學(xué)科的科學(xué)性也得到某種程度的提升，從而實(shí)現(xiàn)華麗轉(zhuǎn)身。然而，在此過程中，相關(guān)主體雖不能說是為了一己之利或只為投機(jī)式地引發(fā)重視和影響力，但卻有意無意地過分夸大體育的健康功能和價(jià)值，造成學(xué)校體育包管健康的假象。這一方面與傳統(tǒng)學(xué)校教育“德、智、體”三育并重或全面發(fā)展理念下“體”的定位有關(guān)：“體”往往被文字化、表面化地理解為身體（健康），體育也相應(yīng)地被視為身體教育，而忽略體育本身蘊(yùn)含著豐富的人文、教育價(jià)值以及內(nèi)在規(guī)定；另一方面，這很大程度與對(duì)學(xué)校體育“健康第一”的誤讀和誤用有關(guān)。其誤讀，一是把健康于人體、學(xué)生成長(zhǎng)及其系統(tǒng)環(huán)境（主要為學(xué)校教育環(huán)境）的意義，理解為于學(xué)校體育的意義。二是把健康與其他影響健康因素沖突時(shí)以健康為重，即“健康第一”，如毛澤東提出“健康第一，學(xué)習(xí)第二”，理解為健康在學(xué)校體育各價(jià)值、功能排序中的優(yōu)勢(shì)地位（熊文，2019）。這直接導(dǎo)致其誤用，如在學(xué)校體育實(shí)踐中過于強(qiáng)調(diào)健康功能，忽略其他價(jià)值、功能。

體育諸多項(xiàng)目具有豐富的人文、教育積淀，“體育的教育價(jià)值與人的元價(jià)值一脈相承”（范葉飛等，2015），體育因此被視為人的社會(huì)化的重要手段而被引入學(xué)校教育。無論競(jìng)技體育還是傳統(tǒng)體育，其內(nèi)在目標(biāo)和實(shí)質(zhì)均決定了其健康促進(jìn)的條件性和有限性。在健康被過于強(qiáng)調(diào)，以及在健康與體育其他價(jià)值、目標(biāo)不可兼得的特定情況下，健康的追求勢(shì)必造成對(duì)學(xué)校體育其他價(jià)值的遮蔽。如實(shí)踐中對(duì)運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度的規(guī)定，將不可避免地對(duì)德育滲透，體育教學(xué)過程、方法、手段，運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目特性，乃至心理和社會(huì)健康形成拒斥。尤為值得注意的是，學(xué)校體育可能會(huì)因此淡化或舍棄體育的精神、價(jià)值把握及對(duì)人全面發(fā)展的意義，囿于健康一域，最終淪為僅局限于生物、科學(xué)維度的健康體育觀，甚至矮化為康復(fù)或保健手段。

3.2 游走于中西體育文化下的體育與健康

現(xiàn)代體育文化本質(zhì)是一種尚武文化，這種尚武精神融入西方（競(jìng)技）體育乃至西方文化的勇敢、守法、大膽進(jìn)取及冒險(xiǎn)、崇拜英雄、健壯的體魄等精神（何文賢，2003）。這也是競(jìng)技體育所代表的體育精神的核心——競(jìng)爭(zhēng)、挑戰(zhàn)精神，其與我國(guó)傳統(tǒng)體育文化的“尚武”所體現(xiàn)的武德或武術(shù)精神（李夢(mèng)桐等，2014；張強(qiáng)強(qiáng)等，2017）并不完全相同。另外，我國(guó)傳統(tǒng)體育文化雖不乏剛健、勇武的一面，但總體缺乏競(jìng)爭(zhēng)性，表現(xiàn)出天人合一的養(yǎng)生、健身取向。

通常認(rèn)為造成中國(guó)近代落后的重要原因在于傳統(tǒng)文化的癥結(jié)，如講求中庸，和諧有余、進(jìn)取不足，缺乏尚武精神等，這也體現(xiàn)在傳統(tǒng)體育項(xiàng)目蘊(yùn)含的體育文化中。在突出和諧的生命觀、貴生觀等哲學(xué)思想的觀照下，中國(guó)傳統(tǒng)體育以溫和、內(nèi)斂、養(yǎng)生為主，這與西方競(jìng)技體育的追求——競(jìng)爭(zhēng)至上形成鮮明的反差。某種意義上，我國(guó)近代西學(xué)東漸浪潮中，也包括引入西方競(jìng)技體育用以改造國(guó)民，以期為國(guó)民精神注入競(jìng)爭(zhēng)、進(jìn)取的元素。這是近現(xiàn)代以來我國(guó)積極融入奧林匹克和世界競(jìng)技大舞臺(tái)的文化動(dòng)因。迎接和擁抱奧林匹克，實(shí)際上是接納其文化和精神；在學(xué)校開展奧林匹克教育的重要意義，在于為學(xué)校體育注入競(jìng)爭(zhēng)和挑戰(zhàn)精神。而學(xué)校體育始于健康至上的追求，曾一度在一波去競(jìng)技化及過于關(guān)注“體力活動(dòng)”的過程中，令人有恍如讓學(xué)校體育回歸傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)體育陋病的似曾相識(shí)感，只不過其對(duì)身體的關(guān)注由養(yǎng)生、保健轉(zhuǎn)為健身、強(qiáng)體（尤指體質(zhì)、體能指標(biāo)）而已。因此，學(xué)校體育在“健康第一”口號(hào)下，如果不防微杜漸，任由某種文化的倒退和復(fù)辟可能才是需要憂慮和警醒的。值得謹(jǐn)慎樂觀的是，新時(shí)期體育課程改革提出加強(qiáng)體育比賽，但令人不無擔(dān)憂的是，相關(guān)操作卻主要建立在“健康”及其特定強(qiáng)度的基礎(chǔ)之上。二者的邏輯并非必然兼容，而是存在矛盾和沖突的。

就當(dāng)代我國(guó)學(xué)校體育的項(xiàng)目引入和展開而言，無論慮及人文、教育還是健康意義，傳統(tǒng)體育和競(jìng)技體育都各有獨(dú)到的價(jià)值，均是我國(guó)學(xué)校體育的必要資源和構(gòu)成。但它們進(jìn)入學(xué)校體育需要面臨選擇性、改造化以及教材化的問題，如競(jìng)技體育部分項(xiàng)目如何應(yīng)對(duì)精英化與普適性的困擾。在此，學(xué)校體育健康觀及其踐行如何與中西體育項(xiàng)目保持兼容是“健康第一”所不應(yīng)回避的。

4 結(jié)語(yǔ)

4.1 小結(jié)

體育的人文價(jià)值、內(nèi)在規(guī)定與健康追求不僅是考察我國(guó)學(xué)校體育“健康第一”展開的三大要素，也是構(gòu)建我國(guó)學(xué)校體育發(fā)展理論框架的三大立足點(diǎn)。當(dāng)下學(xué)校體育“健康第一”語(yǔ)境下，體育人文價(jià)值、體育內(nèi)在規(guī)定分別面臨與健康追求的悖論與困境。

1）體育人文價(jià)值與健康追求具有不同的向度。①學(xué)校體育承襲體育的文化、人文本質(zhì)及其人文價(jià)值，應(yīng)與社群體育、一般性運(yùn)動(dòng)或體力活動(dòng)做出區(qū)分，不應(yīng)在“健康第一”的優(yōu)先考量下受到弱化和抑制。②基于生物-科學(xué)理性和人文價(jià)值的區(qū)分，健康的3個(gè)維度限于生物-科學(xué)性，學(xué)校體育健康追求實(shí)則指向生物-科學(xué)體育觀或廣義生物體育觀。③《課標(biāo)》作為學(xué)校體育的重要實(shí)踐形式，存在以健康為核心、生物-科學(xué)取向及人文價(jià)值不足等問題。

2）體育內(nèi)在規(guī)定與健康追求遵循不同的邏輯。①當(dāng)下學(xué)校體育健康踐行中，特定中高運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度與“健康”關(guān)聯(lián)存在理論缺陷，并導(dǎo)致學(xué)校體育兼容性的缺失。②體育項(xiàng)目特征與健康追求存在沖突或矛盾之處：其一，與健康關(guān)聯(lián)的強(qiáng)度規(guī)定與諸多運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目特征相排斥。其二，體育運(yùn)動(dòng)蘊(yùn)含著不健康因素，包括極限追求下對(duì)健康的損害。③體育的教育、教學(xué)活動(dòng)與健康追求難以契合，主要體現(xiàn)為體育教學(xué)中德育開展的方法、方式及體育技術(shù)教學(xué)階段性、漸進(jìn)性等特征與健康追求踐行相悖離或矛盾。

3）相關(guān)誤區(qū)和警示。學(xué)校體育對(duì)健康的片面、不當(dāng)追求，某種意義上可能或正在導(dǎo)致體育的退化。這體現(xiàn)為體育對(duì)健康的僭越及健康追求對(duì)體育其他價(jià)值的遮蔽，以及健康、健身、養(yǎng)生文化對(duì)體育尚武文化的消解。

4.2 若干啟示和應(yīng)對(duì)

學(xué)校體育“健康第一”的展開需要對(duì)體育與體力活動(dòng)（或一般性運(yùn)動(dòng)）進(jìn)行區(qū)分，需要在（自然）科學(xué)理性與人文價(jià)值理性之間保持合理的張力。學(xué)校教育育人語(yǔ)境之下的體育，不僅是“體”之育（“體”育）和育體，更是多維育人。這也與新時(shí)期“體教融合”相切合，即重視學(xué)校體育的育人價(jià)值和功能，如提出“幫助學(xué)生在體育鍛煉中享受樂趣、增強(qiáng)體質(zhì)、健全人格、鍛煉意志”（見《關(guān)于深化體教融合促進(jìn)青少年健康發(fā)展的意見》）。在此，體育蘊(yùn)含的文化、精神的育人價(jià)值尤為凸顯，而其主旨為通過對(duì)抗、挑戰(zhàn)、競(jìng)爭(zhēng)的運(yùn)動(dòng)形式演繹“野蠻其體魄”的尚武精神。這無疑有助于改觀和扭轉(zhuǎn)當(dāng)下學(xué)校（青少年學(xué)生）所存嬌弱、文弱之氣。

基于“健康第一”實(shí)則提示健康的基礎(chǔ)和保障意義，以及體育對(duì)健康的作用有限，學(xué)校體育貫徹“健康第一”應(yīng)體現(xiàn)為不損害健康及有限促進(jìn)健康兩個(gè)層面。學(xué)生在不同運(yùn)動(dòng)情境下參與體育活動(dòng)，其價(jià)值、功能或側(cè)重或融匯，不宜以健康作為不同體育活動(dòng)的普適性優(yōu)先考量指標(biāo)。與此相應(yīng)，學(xué)校體育對(duì)于運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度的規(guī)定應(yīng)與體育人文價(jià)值、體育內(nèi)在規(guī)定保持某種均衡。尤其是，體育教學(xué)的運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度應(yīng)與身體鍛煉、健身、課（校）外體育活動(dòng)，及課內(nèi)體能練習(xí)的運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度做出區(qū)分，根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)、內(nèi)容及項(xiàng)目、教學(xué)階段等予以確定，而不宜加以統(tǒng)一性的規(guī)定。

以體育人文價(jià)值、體育內(nèi)在規(guī)定和健康追求三要素及其分析框架為基點(diǎn)，也可對(duì)我國(guó)學(xué)校體育及相關(guān)理論-學(xué)科體系予以拓展和再構(gòu)。如將我國(guó)學(xué)校體育分為體育教學(xué)-訓(xùn)練-競(jìng)賽體系、體育價(jià)值-德育體系和體育-健康體系等理論、學(xué)科體系。再如，對(duì)運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練學(xué)理論來說，可以根據(jù)體育運(yùn)動(dòng)內(nèi)在規(guī)定的統(tǒng)一性，超越其以往僅定位于競(jìng)技體育的局限，將學(xué)校體育與競(jìng)技體育、體育教學(xué)與訓(xùn)練予以整合和同構(gòu)，以及基于健康體適能提升同樣符合運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目訓(xùn)練的基本機(jī)理，從而將健康體適能發(fā)展納入運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練學(xué)體系。