國際自我調(diào)節(jié)學習研究*
——二語教學與教育心理學的對比分析

徐錦芬 黃子碧

(華中科技大學，武漢 430074)

提 要：“自我調(diào)節(jié)學習”這一概念自上世紀80年代提出以來，一直受到教育心理學界的廣泛關(guān)注，國際二語教學領(lǐng)域也于2000年初開始這一方面研究，但國內(nèi)二語教學研究者對這一概念的關(guān)注還很少。因此本文將綜述國際教育心理學和二語教學領(lǐng)域相關(guān)文獻，對比兩者關(guān)于自我調(diào)節(jié)學習內(nèi)涵的論述及相關(guān)模型、研究方法、研究對象、研究內(nèi)容等，以期為國內(nèi)研究者提供啟示，推動國內(nèi)自我調(diào)節(jié)學習研究。

1 引言

“自我調(diào)節(jié)學習”(self-regulated learning或者self-regulation of learning)隨著學生中心、線上教學、終生學習等新興教學理念及方式的推進，近年來逐漸成為國際二語教學界研究的熱點。這一概念由Zimmerman在1986年美國教育研究協(xié)會年會中正式提出，并同年發(fā)表于頂級期刊《當代教育心理學》(ContemporaryEducationalPsychology)(Zimmerman 1986:307)。此后近三十年來，教育心理學界對此概念給予高度重視，學者們編寫專著、設(shè)置特刊，提出大量模型、理論和測量方式。二語教學作為跨學科領(lǐng)域，常借鑒教育心理學的研究發(fā)現(xiàn)，但奇怪的是，此概念雖在教育心理學中引起巨大浪潮(Boekaerts 1999:445)，二語教學界對此卻少有涉及。直至2000年初，這一概念才正式引入國際二語教學界(D?rnyi 2005:162)。而至今，國內(nèi)二語教學界對該概念似乎還缺乏足夠的認識。

為了促進國內(nèi)二語教學界開展相關(guān)研究，本文擬從筆者所收集到的有關(guān)自我調(diào)節(jié)學習的資料出發(fā)，對比國際教育心理學和二語教學的研究對象、研究方法、研究內(nèi)容。

2 自我調(diào)節(jié)學習的內(nèi)涵

教育心理學對其內(nèi)涵及階段有多種闡釋，對應(yīng)多個經(jīng)典模型。二語教學對其研究起步雖晚，但也建立了一些獨具學科特色的模型。

2.1 教育心理學中的自我調(diào)節(jié)學習

研究者們主要采取社會認知視野探索自我調(diào)節(jié)學習，強調(diào)個人、行為、外在之間的三元互動。該概念雖經(jīng)過30年的發(fā)展，但給出一個簡潔明了的定義并不容易，因為它被公認是一個“雨傘術(shù)語”，可包括多個學習階段(如預(yù)備、調(diào)節(jié)、反思)和多個維度(如認知、元認知、動機、行為)。但目前研究者普遍接受，自我調(diào)節(jié)學習指的是學生主動設(shè)定學習目標，并為了完成目標而監(jiān)控、調(diào)節(jié)、評估自己的認知、動機、情感、行為、環(huán)境等( Pintrich 2000:451, Zimmerman 2000:13)。雖然定義多樣化，但都強調(diào)學生的主動性和設(shè)定目標的重要性。

除此之外，J?rvel?等(2013:267)還進一步拓展自我調(diào)節(jié)學習的內(nèi)涵，提出共同調(diào)節(jié)學習(co-regulation of learning)和社會共享的調(diào)節(jié)學習(socially shared regulation of learning)，共同調(diào)節(jié)學習指個人調(diào)節(jié)行為受到他人幫助、支持或是抑制，社會共享的調(diào)節(jié)學習團體中的小組成員共同調(diào)節(jié)學習過程，構(gòu)建對任務(wù)的共同認識、共同目標等。在協(xié)作學習環(huán)境下，自我調(diào)節(jié)、彼此調(diào)節(jié)、共同調(diào)節(jié)可同時發(fā)生，相互作用。

目前教育心理學領(lǐng)域有4個經(jīng)典模型，分別由Zimmerman(2000:13)、Pintrich (2000:451)、Boekaerts和Corno(2005:199)、Winne和 Hadwin(1998:277)提出，盡管他們都同意自我調(diào)節(jié)學習是一個循環(huán)過程，但不同模型中的自我調(diào)節(jié)學習階段和側(cè)重點并不一致。Zimmerman和Pintrich的模型較全面描述了自我調(diào)節(jié)學習的整個過程，Pintrich 除此之外還強調(diào)“動機”的重要性，Winne和Hadwin的模型則依托信息加工理論，突出元認知層面上“監(jiān)控”的作用，而Boekaerts和Corno則強調(diào)“情感”的重要性。

Zimmerman的循環(huán)階段模型應(yīng)用最為廣泛，它包括3個階段：預(yù)備——執(zhí)行——自我反思，在預(yù)備階段，學生分析任務(wù)、設(shè)置目標、計劃要采取的策略，同時學生執(zhí)行任務(wù)前具有的動機及信念，例如自我效能、目標導向、興趣、任務(wù)價值認知等都會影響到下一個階段；在執(zhí)行階段，學生將采取多種策略對外在環(huán)境、行為、個人層面進行自我調(diào)節(jié)，同時在元認知層面上進行自我監(jiān)控，如觀察自我調(diào)節(jié)是否產(chǎn)生理想效果；在自我反思階段，學生評估任務(wù)完成情況，并得出成功或失敗的原因，該次自我調(diào)節(jié)學習中產(chǎn)生的正面或負面情緒將影響下一次自我調(diào)節(jié)。

Pintrich的模型包括4個階段：預(yù)備、計劃與激活——監(jiān)控——控制與調(diào)節(jié)——反思及改進，每一個階段又包括4方面：認知、動機及情感、行為、環(huán)境，他認為動機與情感滲透自我調(diào)節(jié)學習的每個階段，和認知、行為和環(huán)境緊密互動，從而影響整個學習過程(Schunk 2005:85)。Winne和Hadwin的模型也包括4個階段，但劃分不同，即分析任務(wù)——制定目標與計劃——采取策略——調(diào)整，每一個階段都需要學生進行元認知監(jiān)控。Boekaerts和Corno則不再拘泥階段劃分，提出學生對任務(wù)的不同評估會引發(fā)不同的情感，從而走上兩種不同的自我調(diào)節(jié)路徑(Boekaerts 2011:408)。

除此之外，新的模型也不斷問世，影響力逐步加深。如Efklides(2011:6)的元認知和情感模型，將自我調(diào)節(jié)學習分成宏觀和微觀兩個層次。宏觀層次“自上而下”，調(diào)節(jié)行為受到目標指引；而微觀層次“自下而上”，調(diào)節(jié)行為隨實時監(jiān)控的結(jié)果而變。還有學者嘗試在自我調(diào)節(jié)學習模型中融入新的要素，如Muis先后融入認知信念(epistemic belief)(Muis 2007:173)和認知情感(epistemic emotion)(同上 2018:165)，Ben-Eliyahu(2019:84)則融入學業(yè)情感，提出在以往的模型中情感只是后續(xù)行為的誘因，或伴隨行為出現(xiàn)的副產(chǎn)品，但獲得積極情感和情感調(diào)節(jié)應(yīng)該成為自我調(diào)節(jié)學習的一部分。

綜上，研究者應(yīng)根據(jù)研究目的，選擇對應(yīng)理論模型。若想研究自我調(diào)節(jié)學習的全過程，則可采用Zimmerman(2000)的模型；若想研究動機在自我調(diào)節(jié)學習起到的作用則可考慮Pintrich(2000)的模型；若想探索元認知起到的作用，則應(yīng)采用Winne和Hadwi(1998)的模型；若想探索情感起到的作用，則可采用Boekaerts和Corno(2005)或Ben-Eliyahu(2019)的模型。此外，除探索個人自我調(diào)節(jié)學習外，還可在協(xié)作學習環(huán)境下，研究共同調(diào)節(jié)學習和社會共享的調(diào)節(jié)學習。

2.2 二語教學中的自我調(diào)節(jié)學習

二語教學中的自我調(diào)節(jié)學習研究深受語言學習策略研究的影響(Rose et al. 2018:151)，甚至有學者直接指出，缺乏對自我調(diào)節(jié)學習的重視可能是因為研究者們長期以來將注意力放在了語言學習策略上(Salehi, Jafari 2015:63)。事實上，研究者們在過去15年激烈探討了兩者的關(guān)系，并據(jù)此分成兩派：以D?rnyi為代表的研究者認為自我調(diào)節(jié)學習研究應(yīng)替代語言學習策略研究(如D?rnyi 2005:162, Tseng 2006:78)，以O(shè)xford為代表的則認為二者應(yīng)相互補充(如Gao 2006:615, Oxford 2017:65)。D?rnyi和Oxford各提出相對應(yīng)的自我調(diào)節(jié)學習模型，前者更側(cè)重自我調(diào)節(jié)學習能力，而后者更側(cè)重自我調(diào)節(jié)學習策略。

D?rnyi(2005)率先將自我調(diào)節(jié)學習引入二語教學領(lǐng)域，他指出語言學習策略定義存在爭議，測量方式不嚴謹，且自我調(diào)節(jié)學習相比語言學習策略有兩大優(yōu)勢：一是包含維度更廣，包括自主性、動機、策略等，這允許研究者自主將這些維度聯(lián)系起來；二是更注重過程而非結(jié)果，學習策略研究關(guān)注學生采取了什么樣的策略，而自我調(diào)節(jié)學習關(guān)注學生采取策略背后的驅(qū)動力，及采取策略的過程。他的模型將自我調(diào)節(jié)學習能力劃分為5種，恒心控制(commitment control)、元認知控制(metacognitive control)、滿足感控制(satiation control)、情感控制(emotion control)、環(huán)境控制(environmental control)。Tseng(2006)基于此模型研發(fā)出問卷“詞匯學習自我調(diào)節(jié)能力”(self-regulating capacity in vocabulary learning scale)，旨在突破傳統(tǒng)語言學習策略研究的藩籬，測量促使學生使用策略的自我調(diào)節(jié)能力，而非具體策略。

為了應(yīng)對D?rnyi對語言學習策略的批判，Oxford(2017)借助自我調(diào)節(jié)學習等理論重新對語言學習策略下定義，并嘗試將二者融合，在她的模型中，語言學習策略是自我調(diào)節(jié)學習的一部分，是實現(xiàn)自我調(diào)節(jié)的途徑。她將自我調(diào)節(jié)學習策略分為4個維度，即認知策略和元認知策略、動機策略和元動機策略、情感策略和元情感策略、社會互動策略和元社會互動策略，其中的元策略，又主要有4類，分別是集中注意、制定計劃、組織并獲得資源、監(jiān)控和評估。

雖然研究者們嘗試提出具有二語教學特色的自我調(diào)節(jié)學習模型，但影響力尚不足。二語教學領(lǐng)域下的自我調(diào)節(jié)學習研究仍主要采用Zimmerman的循環(huán)階段模型，其次是Winne和Hadwin強調(diào)“監(jiān)控”的模型，對教育心理學中的另外兩個經(jīng)典模型及其他新興模型關(guān)注較低。此外，基于D?rnyi模型的研究多數(shù)是設(shè)計測量學生自我調(diào)節(jié)學習能力的問卷，基于Oxford模型的實證研究尚缺乏(除Sasaki 2018:292等)。若對比兩個領(lǐng)域下的模型，可發(fā)現(xiàn)教育心理學中的模型包含維度更廣泛和完整，理論視角更為豐富，且正在不斷創(chuàng)新和發(fā)展，而二語教學中的模型不僅數(shù)量較少，且將重點放在語言學習策略上。

3 自我調(diào)節(jié)學習的測量

自我調(diào)節(jié)學習維度廣泛、難以測量，因此如何有效可靠地測量它一直以來都是研究重點。教育心理學中的測量法發(fā)展已較為完善，但二語教學中依然以調(diào)查問卷問主。

3.1 教育心理學中的測量法

自我調(diào)節(jié)學習的測量法，可分為非實時測量(offline measures)，也稱能力測量(aptitude mea-sures)，和實時測量(online measures)，也稱事件測量(event measures)。不同的測量方式對應(yīng)著不同的視角，若將自我調(diào)節(jié)學習視為一種穩(wěn)定的能力、個人特質(zhì)，則對應(yīng)非實時測量；若把其看作是在真實情景中，隨著任務(wù)推進而不斷發(fā)生變化的動態(tài)過程、一個有始有終的事件，則對應(yīng)實時測量。前者在學生執(zhí)行任務(wù)前或后進行，最典型的形式是調(diào)查問卷、訪談；后者在學生執(zhí)行任務(wù)時進行，如有聲思維法、系統(tǒng)觀察、學習痕跡分析等。

非實時測量因易于實施而得到廣泛應(yīng)用，特別是調(diào)查問卷，如經(jīng)典問卷 “學習動機策略問卷(MSLQ)”(Pintrich et al. 1993:801)。近期的問卷更具針對性和情境性，可測量某類研究對象(如中學生)，在不同學習情境(如線上學習)，執(zhí)行不同任務(wù)時體現(xiàn)的自我調(diào)節(jié)學習能力，如Barnard-Brak等(2010:61)提出的“線上自我調(diào)節(jié)學習問卷”，Liou(2014:79)提出的“技術(shù)學習的動機和自我調(diào)節(jié)問卷”等。盡管各種問卷不斷問世，但研究者們一直質(zhì)疑它是否能準確反映學生的自我調(diào)節(jié)能力。其他一些非實時測量包括分析學生日志、訪談，如Zimmerman(1986:614)研制的結(jié)構(gòu)式訪談大綱“自我調(diào)節(jié)學習訪談表”。

實時測量法又可分為兩類，侵入式測量法(obtrusive measures)(如有聲思維法、微分析法)，及非侵入式測量法(unobtrusive measures)(如眼動軌跡分析、系統(tǒng)觀察、學習痕跡分析)(Schraw 2010:258)。而其中，有聲思維法和學習痕跡分析法使用最廣泛，系統(tǒng)觀察法通常和訪談配合使用，而其他測量法應(yīng)用較少。微分析法和學習痕跡分析法較有特色，微分析法基于Zimmerman提出的自我調(diào)節(jié)學習三階段模型，在預(yù)備階段前、執(zhí)行階段中、反思階段后，針對某一具體過程向?qū)W生提問(如，是否設(shè)定目標)，問題必須具體易懂、可開放可封閉(如Cleary 2011:329)。學習痕跡分析法則主要用于線上學習，依托相關(guān)軟件，如gStudy，nStudy(Winne, Hadwin 2013:293)，MetaTutor (Azevedo et al. 2010:225)，這些軟件可提供大量易使用的學習工具(如建立知識點間的聯(lián)系)，且可實時記錄下學生采取的自我調(diào)節(jié)學習行為，研究者之后可對此進行整理分析。值得注意的是，這些軟件還可監(jiān)督、促進學生完成自我調(diào)節(jié)學習的核心過程(如學生必須在開始任務(wù)前設(shè)定目標)，因此這一類能同時記錄、且能促進學生自我調(diào)節(jié)學習的方法，也被某些學者稱為第三類測量法(Panadero et al. 2016:723)。

3.2 二語教學中的測量法

與教育心理學相比，二語教學中的測量方法相對單一，學者們主要依賴非實時測量法，尤其是調(diào)查問卷。目前問卷研制已有豐富成果，這些問卷的測量對象、適用情境、測量維度均存在差異，更注重情境性和針對性。如Tseng(2006:78)、Kizil和Savaran(2018:599)的問卷針對大學英語學習者，分別適用于英語詞匯學習、英語寫作、通過信息與通信技術(shù)學習英語詞匯的不同情境，Salehi和Jafari(2015:63)的問卷針對外語學習者，而Wang和Bai(2017:931)的問卷則針對英語外語學習者。其中Tseng(2006:78)的問卷影響力最大，后期眾多學者對此進行了驗證及改編(如Mizumoto 2011:83, Ziegler 2015:641)。除問卷外，還有部分學者采用觀察法、訪談法(如Hu, Gao 2018:1；Xiao, Yang 2019:39)、有聲思維法(如Bai 2018:15)，但對教育心理學界常用的微分析法和學習痕跡分析法還幾乎無應(yīng)用。

未來二語教學研究領(lǐng)域的學者應(yīng)該借鑒教育心理學界的實時測量法，將自我調(diào)節(jié)學習看作動態(tài)的事件，而非靜態(tài)的能力，探討在一個學習事件中，學習者為何采取或避免某一行為，為什么重復使用某些行為；學生的調(diào)節(jié)行為是否會隨著任務(wù)的推進而有所變化(如頻率或種類的變化)等。

4 自我調(diào)節(jié)學習的實證研究

4.1 研究對象和情境

教育心理學及二語教學中的實證研究涉及的研究對象都較為廣泛，包括小學生、中學生、成人學習者、職前和在職教師，但主要以中學生和成人學習者為主。涉及的研究情境有線上和線下學習，同時涉及不同的學科和學習內(nèi)容。線上學習者往往需要更強的自我調(diào)節(jié)學習能力輔助自己完成學習任務(wù)，因此教育心理學近十年極為重視這一情境下的研究。雖然二語教學領(lǐng)域也關(guān)注線上自我調(diào)節(jié)學習，如學生在詞匯學習APP中的自我調(diào)節(jié)學習(Chen et al. 2019:237)，但研究重心還是線下學習。教育心理學關(guān)注的學科十分廣泛，涵蓋軟學科和硬學科，Dent和Koenka(2016:425)曾指出，不同的學科意味著不同的學習情境，這也許會影響學生的自我調(diào)節(jié)學習，且就算在不同的學科采取相似的調(diào)節(jié)行為，也有可能帶來不同的效果。在二語教學領(lǐng)域，學生在寫作中的自我調(diào)節(jié)一直是研究重點(如Hu, Gao 2018:1；Mak，Wong 2018:49)，其次是閱讀和聽力，但口語涉及較少。

4.2 實證研究類型

實證研究主要包括描述性研究和干預(yù)研究兩部分，前者包括學生的自我調(diào)節(jié)學習行為、自我調(diào)節(jié)學習影響因素，以及教師的自我調(diào)節(jié)學習，后者主要關(guān)注提升學生自我調(diào)節(jié)學習能力的各種方法，如策略培訓、檔案袋評價等。

4.21 描述性研究

(1)教育心理學中的描述性研究

研究者們根據(jù)學生的自我調(diào)節(jié)學習行為將其分類，如Ning和Downing(2015:1328)根據(jù)香港大四學生的問卷結(jié)果，將其分為出色的自我調(diào)節(jié)學習者，以認知為導向的自我調(diào)節(jié)學習者，以行為為導向的自我調(diào)節(jié)學習者，以及較差的自我調(diào)節(jié)學習者。

對自我調(diào)節(jié)學習影響因素的研究最為廣泛，因為它在內(nèi)、外在因素和學習成果間起到中介作用，即內(nèi)、外在因素作用于自我調(diào)節(jié)學習行為，這些行為又會影響學習成果(Pintrich 2000:451)。內(nèi)在因素包括性別、成績、動機、信念等，外界因素包括學科種類、課堂氛圍、任務(wù)類型等。其中，學生的動機與自我調(diào)節(jié)學習間的關(guān)系一直以來都是研究重點，在Pintrich的模型中，動機可包括目標導向、自我效能等。傳統(tǒng)觀點認為自我調(diào)節(jié)學習行為通常與掌握型目標正相關(guān)，與表現(xiàn)型目標負相關(guān)(Bernacki et al. 2014:73)，但也有實證研究證明掌握型目標在一定情境下會起積極作用(Duffy, Azevedo 2015:338)。

除關(guān)注學生外，關(guān)注教師的研究近年來也逐漸豐富，主要涉及職前教師在專業(yè)發(fā)展中的自我調(diào)節(jié)學習(如Liu et al. 2020)，以及教師自我調(diào)節(jié)學習的影響因素(如Boon 2020:1)。教師對培養(yǎng)學生自我調(diào)節(jié)學習的認知(Barr, Askell 2020:187)、態(tài)度(Steinbach, Stoeger 2016:256)及信念(Lawson et al. 2019:223)。

(2)二語教學中的描述性研究

二語教學研究者也擅于將自我調(diào)節(jié)學習者分類，如Chen等(2020:234)使用Wang和Bai(2017:931)的問卷測量學生的自我調(diào)節(jié)學習后，將其分為元認知學習者、認知學習者和記憶學習者。

影響因素研究與教育心理學相似，以成績、動機、信念為主。學生的成績與其自我調(diào)節(jié)學習正相關(guān)(Seker 2015:600)，尤其與元認知調(diào)節(jié)行為顯著相關(guān)，如監(jiān)控和計劃(Dent, Koenka 2016:425)。但Rose(2013:96)指出中高水平的學生由于進步空間小，易設(shè)置較難達成的目標，學習動機容易降低，因此在自我調(diào)節(jié)學習中面臨著更大的挑戰(zhàn)。自我效能感越高的英語專業(yè)大學生，更愿意采取調(diào)節(jié)行為、認真投入學習(Csizer, Tanko 2017:386)。Zheng等(2018:144)則基于“二語動機自我系統(tǒng)”理論，發(fā)現(xiàn)在線上學習環(huán)境下，具有“理想二語自我”的學生自我調(diào)節(jié)學習能力更強，而具有“應(yīng)該二語自我”的學生能力較弱。大學生對語言學習的信念也影響著他們的自我調(diào)節(jié)學習行為，若認為語言學習意味著記憶背誦、交流應(yīng)用、以新視野看世界，則有助于自我調(diào)節(jié)學習等，但若認為語言學習是為了通過考試，則負作用明顯(Zheng et al. 2016:66)。

二語教學中以教師為研究對象的研究還很少，如Gan等(2020:120)探索了職前教師在外語課堂上培養(yǎng)學生自我調(diào)節(jié)學習的效能感，以及教師通過自我調(diào)節(jié)學習獲得專業(yè)發(fā)展的效能感。

4.22 干預(yù)性研究

(1)教育心理學中的干預(yù)研究

能自我調(diào)節(jié)學習的學生往往取得更好的成績(Seker 2015:600)，因此如何幫助學生獲取這一能力顯得尤為重要。教育心理學的干預(yù)研究起步早，形式豐富。已成系統(tǒng)、影響力較大的有Graham和Harris(1999:251)提出的“自我調(diào)節(jié)策略發(fā)展法”(Self-regulated strategic development, 簡稱SRSD)”和Cleary和Zimmerman(2004:537)提出的 “自我調(diào)節(jié)賦能項目”(Self-regulation empowerment program, 簡稱SREP)。SRSD主要針對學生在寫作過程中的自我調(diào)節(jié)學習，共有6個步驟，強調(diào)自我調(diào)節(jié)策略的顯性教學、師生、生生間的合作關(guān)系、新學策略和已學策略間的相互銜接，至今已有超百篇論文支持該方法的有效性(Graham et al 2013:405)。SERP則主要幫助基礎(chǔ)較差的中學生學習理科科目，通常需要一個學期至兩年。它分為兩個部分，“診斷測試”和“培養(yǎng)自我調(diào)節(jié)學習者”，該項目被證明能有效提升學生成績、增強學習動機(Cleary 2017:28)。除此之外，近十年的干預(yù)研究主要針對線上學習者，方式有既可記錄又可培養(yǎng)學生自我調(diào)節(jié)學習的線上平臺，如nStudy，gStudy(Winne, Hadwin 2013:293)，Metatutor(Duffy, Azevedo 2015:338)，也有電子學習檔案袋(e-portfolio)、提示(prompts)等，Chang等(2016:317)和Liang等(2016:1647)發(fā)現(xiàn)學生若長期使用電子學習檔案袋反思自己學習過程，能更好地自我調(diào)節(jié)、取得更好的成績。提示指在學習過程中提醒學生使用特定的、已掌握卻忘記使用的自我調(diào)節(jié)學習策略(Bannert, Reimann 2012:193)，Devolder在其干預(yù)研究的綜述中指出，提示是促進學生線上自我調(diào)節(jié)學習最有效的方式(Devolder 2012:557)，Daumiller則進一步探索了元認知提示和動機提示促進學生自我調(diào)節(jié)學習的效果，發(fā)現(xiàn)動機提示的效果更為顯著(Daumiller 2019:161)。

(2)二語教學中的干預(yù)研究

二語教學中的干預(yù)研究起步晚，種類較為單調(diào)，且主要面向線下學習者。干預(yù)方式以評價為主，尤其是檔案袋評價。在英語寫作課堂上，學生通過檔案袋評價獲得多種反饋、多次修改作文的機會，這有利于自我監(jiān)控——自我調(diào)節(jié)學習的核心步驟(Lam 2014:527)，Mak和Wong的個案研究則證明該方式對小學生的有效性(Mak, Wong 2018:49)。Zeng和Goh發(fā)明的“自我調(diào)節(jié)學習檔案袋”，要求學生每周制定聽力計劃，寫下每周反思且描述使用的策略等，初始成績高的和成績低的學生同時使用半年后，前者聽力成績進步顯著，但后者卻有退步趨勢(Zeng, Goh 2018:193)。歐盟教育委員會開發(fā)的“歐洲語言檔案袋”(Ziegler 2014:921)和美國版本的檔案袋Linguafolio(Ziegler, Moeller 2012:330)使經(jīng)常使用的學生更為重視所學語言，采取的自我調(diào)節(jié)策略更為有效。其余的評價方式有形成性評價等，Xiao和Yang發(fā)現(xiàn)不同主體在不同階段給予的形成性評價，促使學生成為自我調(diào)節(jié)學習者，他們設(shè)定目標、采取相應(yīng)策略、尋求并應(yīng)用外在資源，并進行自我反思等(Xiao, Yang 2019:39)。

5 結(jié)束語

“授人以魚，不如授人以漁”，如何培養(yǎng)學生成為自我調(diào)節(jié)學習者是教學研究中的重大議題，特別是當下大勢——以學生為中心、線上教學、終生學習——要求學生具有更強的自主學習能力，要求他們能適時調(diào)節(jié)自己的學習目標、策略、動機、情感等，最終獲取學業(yè)成功。鑒于教育心理學領(lǐng)域的自我調(diào)節(jié)學習研究無論內(nèi)容還是方法都遠比二語教學領(lǐng)域豐富，因此本文對比分析兩個領(lǐng)域的相關(guān)研究，希望國內(nèi)二語教學研究者能借鑒教育心理學的研究成果并結(jié)合二語教學特點有針對性地開展二語自我調(diào)節(jié)學習研究。