B-PBL學(xué)習(xí)理念在婦產(chǎn)科護(hù)理教學(xué)中的實(shí)踐效果研究

馮 蓉，許 紅，方海琴

婦產(chǎn)科護(hù)理作為高等職業(yè)教育護(hù)理專業(yè)核心課程之一，是一門實(shí)踐性較強(qiáng)、涉及面較廣的獨(dú)立學(xué)科[1]，是護(hù)理專業(yè)必修核心課程之一。其護(hù)理對(duì)象是一特殊群體，均為女性，疾病大多涉及病人隱私，受傳統(tǒng)觀念、習(xí)俗、文化等因素的影響，婦產(chǎn)科病人的治療依從性較差，護(hù)理難度較大[2]。在全國(guó)護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試中，婦產(chǎn)科護(hù)理相關(guān)考題比例逐年增加。另外，根據(jù)崗位調(diào)研及學(xué)情分析顯示，高等職業(yè)教育護(hù)理2年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)儲(chǔ)備一定的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基礎(chǔ)護(hù)理技能，學(xué)生中大多數(shù)是女生，專業(yè)學(xué)習(xí)興趣濃厚，但臨床思維能力欠缺，主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)不強(qiáng)。《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進(jìn)一步推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的意見》(國(guó)辦發(fā)〔2017〕63號(hào))中指出，要深化醫(yī)教協(xié)同，院校融合，提升醫(yī)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，鼓勵(lì)整合式教學(xué)和基于問題的小組討論式教學(xué)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量[3]。我校嘗試將以真實(shí)病例為模本的床邊問題教學(xué)法(bedside problem-based learning，B-PBL)學(xué)習(xí)理念融入婦產(chǎn)科護(hù)理教學(xué)中，取得了較好的效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 對(duì)象及方法

1.1 研究對(duì)象

2018年9月—2019年1月，以班級(jí)為抽樣單元，采用整群抽樣法抽取2017級(jí)護(hù)理3班學(xué)生48人、2017級(jí)護(hù)理9班學(xué)生51人為研究對(duì)象，其中3班為觀察組，9班為對(duì)照組。兩組學(xué)生均為高等職業(yè)教育3年制護(hù)生，第2學(xué)年均在鹽城市婦幼保健院實(shí)施醫(yī)教協(xié)同育人模式，均于第3學(xué)期開設(shè)婦產(chǎn)科護(hù)理課程，所有學(xué)生對(duì)本研究均知情同意。兩組學(xué)生在年齡、性別、第1學(xué)年學(xué)分等方面比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。

1.2 研究方法

我校高等職業(yè)教育護(hù)理專業(yè)婦產(chǎn)科護(hù)理課程共86學(xué)時(shí)，其中理論54學(xué)時(shí)，實(shí)訓(xùn)10學(xué)時(shí)，見習(xí)22學(xué)時(shí)。兩組學(xué)生選用《婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)》教材相同，教學(xué)內(nèi)容、授課計(jì)劃、課時(shí)均相同，詳見表1，由同一課程團(tuán)隊(duì)授課，包括校內(nèi)專任教師和臨床兼職教師。

表1 婦產(chǎn)科護(hù)理課程教學(xué)安排表 單位：學(xué)時(shí)

1.2.1 對(duì)照組

采取傳統(tǒng)教師講授為主的教學(xué)法，每章節(jié)內(nèi)容結(jié)束后安排1次醫(yī)院見習(xí)。

1.2.2 觀察組

實(shí)施B-PBL模式教學(xué)。開課前教師依據(jù)學(xué)生的成績(jī)、性別、性格、特長(zhǎng)等進(jìn)行分組，每8人1組，將課堂分為線上、線下2部分，課前、課后學(xué)習(xí)以床邊學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)為主，課堂教學(xué)以PBL為主。下面以子宮內(nèi)膜異位癥病人的護(hù)理為例，介紹觀察組教學(xué)實(shí)施過程。

1.2.2.1 課前助學(xué)

課前，教師依據(jù)教學(xué)計(jì)劃將課件、視頻、預(yù)習(xí)任務(wù)單等教學(xué)資源發(fā)布到云課堂，學(xué)生結(jié)合預(yù)習(xí)任務(wù)單，通過書本、查閱資料、云課堂等線上、線下資源自行學(xué)習(xí)。然后分組、分批帶著問題到醫(yī)院進(jìn)行崗位見習(xí)體驗(yàn)，在教師的協(xié)助與指導(dǎo)下，與病人進(jìn)行溝通，對(duì)病人進(jìn)行護(hù)理評(píng)估，了解病人發(fā)病的過程及疾病的診治過程。

1.2.2.2 課中導(dǎo)學(xué)

學(xué)生每8人1組，每組自行進(jìn)行角色分工，各組分別選出1名觀察員、1名記錄員、1名計(jì)時(shí)員、1名匯報(bào)者等，每次課都要進(jìn)行角色輪換。首先，教師展示教學(xué)案例，詳見表2，學(xué)生圍繞案例進(jìn)行討論，以腦力激蕩的形式開展自主探究。學(xué)生可借助手機(jī)、平板電腦等進(jìn)行信息查找，將所列出的意見分類整理，最終根據(jù)所需的知識(shí)，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。接著，學(xué)生將每組討論結(jié)果在白板上展示，并由匯報(bào)員進(jìn)行匯報(bào)。最后，由學(xué)生先進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，再由教師進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)。

表2 子宮內(nèi)膜異位癥教學(xué)案例

1.2.2.3 課后輔學(xué)

①線上：教師在云課堂平臺(tái)中創(chuàng)建在線互動(dòng)小組，學(xué)生帶著課堂中制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)行在線討論；教師參與線上互動(dòng)與答疑，并對(duì)各組的討論情況及每個(gè)成員的參與情況進(jìn)行評(píng)價(jià)；②線下：學(xué)生再次分組回到病房，與病人及家屬溝通，并實(shí)施健康宣教，將已學(xué)知識(shí)應(yīng)用到臨床，并由病人及教師做出效果評(píng)價(jià)。

1.3 效果評(píng)價(jià)

1.3.1 學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力

分別在實(shí)施前后采用中文版自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力評(píng)定量表(SRSSDL-CV)對(duì)兩組進(jìn)行評(píng)分。SRSSDL-CV是2011年由沈王琴等[4]翻譯并修訂，共包含學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、人際關(guān)系技能5個(gè)維度，每個(gè)維度12個(gè)條目，共60個(gè)條目，量表內(nèi)部一致性信度為0.966，重測(cè)信度為0.855，內(nèi)容效度為0.963[5]。采用Likert 5級(jí)計(jì)分法，所有條目均為正向計(jì)分，總分范圍為60～300分，分值越高，表示學(xué)生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力越高。

1.3.2 課程理論考核

課程結(jié)束后，組織兩組學(xué)生進(jìn)行考試，考核內(nèi)容為婦產(chǎn)科護(hù)理的?？浦R(shí)，題型包括：①單項(xiàng)選擇題，教師通過人衛(wèi)智網(wǎng)“醫(yī)考學(xué)堂”隨機(jī)抽取100道單選題進(jìn)行組卷，題型與全國(guó)護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試題型一致，包括A1(20道題)、A2(45道題)、A3/A4(35道題)型題，難度與全國(guó)護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試難度相當(dāng)，兩組學(xué)生于同一時(shí)間段按通過各自的賬號(hào)登錄平臺(tái)答題，每題0.6分，滿分60分。②案例分析題：2題，請(qǐng)臨床老師出卷，筆試，滿分40分。兩組學(xué)生試卷、考試時(shí)間一致，統(tǒng)一閱卷，滿分100分。

1.3.3 學(xué)生對(duì)課程教學(xué)的評(píng)價(jià)

在查閱文獻(xiàn)、專家訪談的基礎(chǔ)上，自行設(shè)計(jì)B-PBL課程教學(xué)效果調(diào)查問卷，從內(nèi)容安排、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織、考核評(píng)價(jià)等方面調(diào)查學(xué)生對(duì)課程教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，共10個(gè)條目，每個(gè)條目包括“滿意”“一般”“不滿意”3個(gè)選項(xiàng)，于課程結(jié)束后統(tǒng)一組織觀察組學(xué)生以問卷星形式無記名填寫，共48名學(xué)生參與調(diào)查。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生理論考核成績(jī)比較(見表3)

表3 兩組學(xué)生理論考核成績(jī)比較 單位：分

2.2 兩組學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力比較(見表4)

表4 兩組學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力得分比較 單位：分

2.3 考生對(duì)B-PBL教學(xué)效果的評(píng)價(jià)

課程結(jié)束后，請(qǐng)觀察組學(xué)生對(duì)B-PBL的學(xué)習(xí)理念做出評(píng)價(jià)與反饋，共發(fā)放問卷48份，收回48份，有效問卷48份，有效率為100%，詳表5。

表5 觀察組學(xué)生對(duì)B-PBL學(xué)習(xí)理念的評(píng)價(jià) (n=48) 單位：人(%)

3 討論

3.1 B-PBL理念通過病房—課堂—病房進(jìn)行有效銜接，提高了教學(xué)質(zhì)量

B-PBL即依托教學(xué)醫(yī)學(xué)的資源環(huán)境，以真實(shí)病例為基礎(chǔ)開展的PBL教學(xué)[6]。課前，學(xué)生通過教師發(fā)布的預(yù)習(xí)任務(wù)單先自行學(xué)習(xí)，然后帶著問題去臨床崗位體驗(yàn)。見習(xí)過程中老師床邊指導(dǎo)，協(xié)助學(xué)生與病人溝通，學(xué)生通過護(hù)理評(píng)估，了解疾病的發(fā)病過程及診治、護(hù)理過程。這一環(huán)節(jié)主要通過“一看、二問、三查、四寫、五思”幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，開啟一個(gè)思考的課堂，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和病情觀察能力。課中，實(shí)施PBL教學(xué)，以學(xué)生為中心，教師主要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)臨床護(hù)理思維，提高團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，構(gòu)建一個(gè)“高效”的課堂。課后，學(xué)生再次回到病房，通過直接服務(wù)病人，進(jìn)行情感體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生溝通交流能力和人文關(guān)懷素質(zhì)。接著，回到課堂，在學(xué)校情景模擬教室，通過情景模擬實(shí)訓(xùn)，進(jìn)行知識(shí)強(qiáng)化及技能訓(xùn)練，展現(xiàn)一個(gè)實(shí)用的課堂。課程期末考試結(jié)果顯示，觀察組學(xué)生成績(jī)高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。

3.2 B-PBL理念提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力

傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以教師為主導(dǎo)的“填鴨式”教學(xué)，忽視了對(duì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，大多數(shù)學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)興趣，不利于學(xué)生發(fā)展，教學(xué)效果一般[7-8]。自主學(xué)習(xí)是學(xué)生在學(xué)習(xí)中應(yīng)具備的能夠自覺、積極、主動(dòng)投入到學(xué)習(xí)過程的一種能力[9]。本研究結(jié)果顯示，觀察組學(xué)生在B-PBL模式實(shí)施后自主學(xué)習(xí)能力總分及各維度得分高于實(shí)施前，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。B-PBL理念將以學(xué)生為主體貫穿于課前、課中、課后，學(xué)習(xí)過程中學(xué)生自主學(xué)習(xí)，自己決定如何獲取信息、分析信息、整合信息和評(píng)價(jià)信息[10]，顛覆了傳統(tǒng)以課堂講授為主的教學(xué)模式。課前、課后學(xué)生可通過在線學(xué)習(xí)、床邊體驗(yàn)等方式完成針對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的自主學(xué)習(xí)，而課堂主要用于學(xué)生討論、匯報(bào)等，成為師生間互動(dòng)的場(chǎng)所，提高了教學(xué)效果[11]。

3.3 B-PBL理念有助于學(xué)生臨床思維的培養(yǎng)

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的發(fā)展要求護(hù)理人員必須具備獲取信息能力、批判性思維能力、復(fù)雜問題處理能力等[12]。B-PBL理念通過PBL結(jié)合以真實(shí)情境為基礎(chǔ)的床邊學(xué)習(xí)，讓護(hù)生更好地將理論知識(shí)應(yīng)用于臨床實(shí)踐中，可培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維，增強(qiáng)學(xué)生的臨床綜合能力[13]。在子宮內(nèi)膜異位癥課堂討論中，學(xué)生圍繞案例展開討論，并提出假說，包括：①該病人是不是不孕癥？②引起該病人不孕癥的原因是什么？會(huì)不會(huì)和婚前有2次人工流產(chǎn)有關(guān)系？③該病人初次性行為的年齡會(huì)不會(huì)太早？性伴侶是不是同一個(gè)？④該病人婚前的2次人工流產(chǎn)，現(xiàn)在的家人是否知曉？⑤該病人一直未孕是否和工作壓力、家庭壓力有關(guān)系？⑥病人一側(cè)附件的囊腫有沒有可能是卵巢腫瘤？應(yīng)如何鑒別？在案例討論過程中，學(xué)生根據(jù)案例中的已知信息，尋找隱藏信息及知識(shí)的空白點(diǎn)，查閱相關(guān)資料，腦力激蕩，思維碰撞，將人文、倫理、?？浦R(shí)等進(jìn)行整合，提出假說并制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，課后再針對(duì)提出的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，有助于臨床思維能力的培養(yǎng)[14-16]。課程考試中，A3/A4型題、案例分析題較能反映學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的綜合分析及應(yīng)用能力，本研究結(jié)果顯示，觀察組學(xué)生A3/A4型題、案例分析題得分高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。

3.4 B-PBL理念通過病房、課堂有效融合，突出“三合一”培養(yǎng)

課前，學(xué)生先自主學(xué)習(xí)理論知識(shí)，后進(jìn)入病房，零距離接觸病人，學(xué)以所做，做以所學(xué)，學(xué)做相長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)做合一；學(xué)習(xí)的場(chǎng)所既有病房也有教室，學(xué)習(xí)的載體既有書本也有病人，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境與工作環(huán)境的合一；教師在為病人提供護(hù)理服務(wù)的過程中實(shí)施床邊教學(xué)，將職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)情感融入教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教書與育人的合一。B-PBL教學(xué)效果評(píng)價(jià)問卷結(jié)果顯示，觀察組學(xué)生普遍認(rèn)為此教學(xué)形式比較好，教學(xué)內(nèi)容整合了多學(xué)科知識(shí)，不僅激發(fā)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，更提高了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力[17]，同時(shí)還能培養(yǎng)其團(tuán)隊(duì)合作能力，對(duì)其今后的頂崗實(shí)習(xí)及臨床工作有很大的促進(jìn)作用。

4 小結(jié)

B-PBL理念始終以學(xué)生為主體，將課堂內(nèi)容與臨床更好地銜接，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行融合、歸納，并內(nèi)化為自身所有，充分發(fā)揮了學(xué)生的主動(dòng)性，將“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，極大地提高了學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力及評(píng)判性思維能力[18]。目前，由于對(duì)B-PBL理念在婦產(chǎn)科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用處于初探階段，對(duì)在師資的培養(yǎng)、配套B-PBL教材的開發(fā)、學(xué)生的適應(yīng)性、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建等方面仍存在一些局限性，在今后的教學(xué)工作中將進(jìn)一步思考并完善。