教育研究中的“實(shí)證”與“經(jīng)驗(yàn)”之辨
——基于方法論的反思

孫嘉蔚

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)系,上海 200062)

當(dāng)前，實(shí)證研究(positive study)在中國(guó)教育研究領(lǐng)域方興未艾。不可否認(rèn)的是，量化是實(shí)證研究的基本特征和思維方式之一，量化方法的突破是衡量一項(xiàng)研究科學(xué)化的標(biāo)志。然而，推重?cái)?shù)據(jù)和證據(jù)的量化熱潮，有時(shí)容易陷入追逐方法效用的工具主義傾向。譬如，“社會(huì)科學(xué)的本質(zhì)在很大意義上就是將人們的經(jīng)驗(yàn)量化”，“學(xué)術(shù)深化、學(xué)科發(fā)展取得的突破性進(jìn)展，往往依賴于量化方法、手段和技術(shù)的創(chuàng)新”。[1]而在提倡實(shí)證研究的同時(shí)，存在忽視范圍更廣、概念更上位的經(jīng)驗(yàn)研究(empirical research)的傾向，相應(yīng)地造成非實(shí)證研究的方法或取向與之在地位上處于不對(duì)等關(guān)系。方法邊界的不甚清晰，容易造成對(duì)研究立場(chǎng)獨(dú)立性、研究對(duì)象獨(dú)特性的消解。教育研究的科學(xué)化訴求是嵌入在教育學(xué)科的歸屬問題中的，即科學(xué)與非科學(xué)(人文)的屬性之爭(zhēng)。從方法論基礎(chǔ)來(lái)看，這可以追溯到社會(huì)科學(xué)研究中三種知識(shí)傳統(tǒng)之間的張力，包括實(shí)證主義取向、人文主義取向和批判主義取向。[2]在注重研究結(jié)果的真實(shí)性、可靠性與關(guān)注對(duì)研究對(duì)象及其主體間性(intersubjectivity)的“詮釋性理解”(hermeneutic understanding)之間，價(jià)值、權(quán)力、制度、人的能動(dòng)(1)繼孔德(Comte)在“實(shí)證哲學(xué)”與“社會(huì)學(xué)”之間建立關(guān)聯(lián)之后，建立一種“社會(huì)的自然科學(xué)”(形成與自然科學(xué)中建立的邏輯形式相同的解釋性框架)的研究立場(chǎng)逐漸生根，譬如涂爾干(Durkheim)

(2)主張觀察者將自己與被觀察者本身所持有的常識(shí)觀念劃清界限、與日常生活中的潮流相脫離，以便客觀地尋求種種社會(huì)現(xiàn)象之間的“外在關(guān)系”。韋伯(Weber)則秉承狄爾泰(Dilthey)、李凱爾特(Rickert)的“文化科學(xué)”立場(chǎng)，反對(duì)效仿自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)模式來(lái)建立社會(huì)科學(xué)的知識(shí)體系，因?yàn)樯鐣?huì)文化生活的實(shí)在性并不能從那些量化的規(guī)律和簡(jiǎn)化的因素中推演出來(lái)，這些規(guī)律和基本因素僅僅發(fā)揮著類似詞典的作用，而無(wú)法深化研究者對(duì)于社會(huì)文化個(gè)體和文化事件意義的認(rèn)識(shí)。不同于孔德所譯“實(shí)證性的”(positive)術(shù)語(yǔ)，吉登斯(Giddens)更是以“建設(shè)性批判”(positive critique)來(lái)賦予社會(huì)哲學(xué)新的使命。他認(rèn)為社會(huì)科學(xué)的理論不僅僅是其自身的意義框架，而且在這些理論試圖闡明社會(huì)生活存在狀況的同時(shí)，也構(gòu)成了一種對(duì)社會(huì)生活的道德介入。參見：埃米爾·迪爾凱姆，《社會(huì)學(xué)方法的規(guī)則》，胡偉譯，華夏出版社1998年版；馬克斯·韋伯，《社會(huì)科學(xué)方法論》，韓水法、莫茜譯，商務(wù)印書館2013年版；安東尼·吉登斯，《社會(huì)學(xué)方法的新規(guī)則——一種解釋社會(huì)學(xué)的建設(shè)性批判》，田佑中、劉江濤譯，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社2003年版。行為等要素開始介入科學(xué)研究所要求的客觀性視域。伴隨“多元綜合”的理論傾向的出現(xiàn)，社會(huì)學(xué)科獨(dú)立于自然科學(xué)的自身特性和自主性的訴求也日益凸顯。

在教育研究領(lǐng)域，實(shí)證主義取向的興起促進(jìn)了關(guān)于教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)或立場(chǎng)的反思，并且隱含著從教育科學(xué)研究邁向教育科學(xué)建設(shè)的期待。但同樣重要的是，這種外在的介入式的科學(xué)邏輯尚待轉(zhuǎn)換為教育學(xué)科內(nèi)生的、作為內(nèi)在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)尺度。一方面，教育研究方法的科學(xué)化是一種重要的取徑，因?yàn)樗缲?fù)著使教育學(xué)科成為一個(gè)系統(tǒng)、完整、獨(dú)立、規(guī)范的學(xué)術(shù)知識(shí)體系的責(zé)任。在此意義上，這種責(zé)任指向的其實(shí)是研究程序的合理性和研究主體的理性思維。另一方面，科學(xué)化的目標(biāo)依托統(tǒng)計(jì)學(xué)方法獲得的數(shù)據(jù)來(lái)達(dá)成，可能因之忽略研究前提中用以詮釋數(shù)據(jù)意義并且提供論證理?yè)?jù)的支撐條件。換言之，它是科學(xué)的普遍特征在教育研究領(lǐng)域的一種特殊表達(dá)，即科學(xué)化并不是唯一可能，更重要的是理解其所承載的人性意蘊(yùn)或精神價(jià)值。正如卡爾(Carr)所提醒的那樣，教育理論存在著科學(xué)意義與規(guī)范意義之間的混淆，并可能導(dǎo)致從“實(shí)然”推出“應(yīng)然”的自然主義謬誤的傾向，即規(guī)范性的實(shí)踐推理被化約為理論性或科學(xué)性的推論，進(jìn)而導(dǎo)致技術(shù)主義或唯科學(xué)主義的中立觀念。[3]實(shí)際上，教育學(xué)不僅不同于嚴(yán)格意義上的自然科學(xué)，也不完全從屬于社會(huì)科學(xué)，而含有更強(qiáng)的“人文”特征，具備自身獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`領(lǐng)域以及建基于此的理論視域。因而，如果教育研究者僅僅在取法自然科學(xué)還是社會(huì)科學(xué)的邏輯理路之間往返、游離，就難以明確教育學(xué)科領(lǐng)域的研究方法的獨(dú)特規(guī)范。在此情形下，教育研究及其所歸屬的教育學(xué)科的使命何在？回答這個(gè)問題，有必要回溯和澄清教育研究的“經(jīng)驗(yàn)”與“實(shí)證”概念，重新檢視教育研究的科學(xué)化立場(chǎng)，尋求在多元傳統(tǒng)中確立自身獨(dú)特的研究規(guī)范的可能，進(jìn)而確認(rèn)其方法論立場(chǎng)在事實(shí)與價(jià)值、經(jīng)驗(yàn)與思辨之間的合理性定位。

一、“經(jīng)驗(yàn)”與“實(shí)證”：邊界混沌

兩個(gè)概念在哲學(xué)上存在同源關(guān)系。近代科學(xué)理性的啟蒙和發(fā)揚(yáng)引起二者的分化，尤其是自然科學(xué)對(duì)人文社會(huì)科學(xué)在方法上的支配傾向，更增加了其作為方法使用時(shí)的不規(guī)范情況。

(一)哲學(xué)思想的同源與分化

“經(jīng)驗(yàn)的”(empirical)一詞的現(xiàn)代意涵與觀察到的“經(jīng)驗(yàn)”(experience)有關(guān)，后者曾與“實(shí)驗(yàn)”(experiment)互為通用詞，不僅是具有高度自我意識(shí)的試驗(yàn)或嘗試的行動(dòng)，而且是一種關(guān)于所試驗(yàn)與嘗試的事物的知覺，進(jìn)而指涉源自真實(shí)事件與特殊觀察的知識(shí)。[4]而長(zhǎng)久以來(lái)，哲學(xué)上關(guān)于經(jīng)驗(yàn)與理性對(duì)于觀念形成的作用存在爭(zhēng)論，這種爭(zhēng)論產(chǎn)生了“經(jīng)驗(yàn)主義”(empiricism)概念，用來(lái)說(shuō)明有關(guān)完全源自感官的知識(shí)的理論，其中強(qiáng)調(diào)直接觀察和呈現(xiàn)客觀事實(shí)的實(shí)證知識(shí)(positive knowledge)成為科學(xué)方法里的重要部分，“實(shí)證主義”(positivism)更是將之視為絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)。但是，“可觀察的事實(shí)”本身具有模糊性，觀察者自身也有其局限性和價(jià)值立場(chǎng)，經(jīng)驗(yàn)與問題的多樣性也使實(shí)證主義的方法備受批評(píng)。實(shí)證主義脫胎于經(jīng)驗(yàn)主義的哲學(xué)傳統(tǒng)，其思想來(lái)源于休謨(Hume)對(duì)事實(shí)判斷和價(jià)值判斷的區(qū)分，并且對(duì)認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)對(duì)象進(jìn)行二元?jiǎng)澐帧ｋS著自然科學(xué)的崛起，孔德建立的實(shí)證主義系統(tǒng)逐漸在人文社會(huì)領(lǐng)域取得主導(dǎo)地位。他主張將認(rèn)識(shí)活動(dòng)的興趣轉(zhuǎn)移至實(shí)存事實(shí)上，“為了預(yù)測(cè)而觀察”，預(yù)測(cè)是要不斷發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象之間關(guān)系的必然規(guī)律，“根據(jù)自然規(guī)律不變的普遍信條，研究現(xiàn)狀以便推斷未來(lái)”。[5]實(shí)證精神強(qiáng)調(diào)以理智和邏輯控制想象，這與不承認(rèn)此種控制的神秘主義相對(duì)立，也不同于拒絕接受此種控制的經(jīng)驗(yàn)主義。

在實(shí)證主義者看來(lái)，經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該并且可以成為一種確定性的知識(shí)。構(gòu)成知識(shí)來(lái)源的“經(jīng)驗(yàn)”大致可分為三類：一是自然獲得或身處其中的日常經(jīng)驗(yàn)；二是通過有步驟的系統(tǒng)性的觀察獲得的專門經(jīng)驗(yàn)；三是通過對(duì)現(xiàn)象過程施加控制并由觀察者本人對(duì)其自身經(jīng)驗(yàn)的條件加以嚴(yán)格限定而制造出來(lái)的人工經(jīng)驗(yàn)。[6]其中，嚴(yán)格的科學(xué)研究不太關(guān)注第一類經(jīng)驗(yàn)，即那些散落在普遍歸納的規(guī)律以外的不精確的、普通的個(gè)別經(jīng)驗(yàn)，后兩類經(jīng)驗(yàn)則可以成為檢驗(yàn)和證實(shí)科學(xué)真理性的標(biāo)準(zhǔn)，但僅憑此很難從一個(gè)復(fù)雜的經(jīng)驗(yàn)背景和環(huán)境中“發(fā)現(xiàn)”有價(jià)值的假設(shè)和創(chuàng)造性的觀點(diǎn)。而在杜威看來(lái)，經(jīng)驗(yàn)不是世界中給定的事實(shí)，應(yīng)該視為生物體與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果，其不斷地處于動(dòng)態(tài)平衡的過程中。換言之，主體的經(jīng)驗(yàn)總是傾向于完整化，因而從零散的日常經(jīng)驗(yàn)到邏輯的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)和整全的審美經(jīng)驗(yàn)之間存在一個(gè)連續(xù)性的發(fā)展過程。至此，兩個(gè)概念反映的研究旨趣已有所區(qū)分：實(shí)證研究模擬自然科學(xué)，非實(shí)證研究則試圖與自然科學(xué)對(duì)話；同樣以觀察或?qū)嶒?yàn)為依據(jù)，前者依賴“假說(shuō)—檢驗(yàn)”，后者重在“觀察—解釋”。[7]無(wú)論是孔德的實(shí)證主義還是此后的邏輯實(shí)證主義，其共同立場(chǎng)在于排斥傳統(tǒng)形而上層面的思辨研究，而邏輯實(shí)證主義不獨(dú)于此，在強(qiáng)調(diào)基于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)、把一切知識(shí)都還原為統(tǒng)一的物理科學(xué)的同時(shí)，也把社會(huì)科學(xué)研究中始終無(wú)法撇除的價(jià)值乃至價(jià)值事實(shí)逐出了合法性知識(shí)范疇。

(二)概念使用的不規(guī)范性

在關(guān)于研究方法概念的用法中，“經(jīng)驗(yàn)研究”與“實(shí)證研究”通常是不加區(qū)分的，二者在研究中存在三種混亂的趨向，而這并不利于在教育研究中調(diào)和科學(xué)與人文、科學(xué)與哲學(xué)之間的關(guān)系。

1.“實(shí)證”的泛化

因過于依賴自然科學(xué)研究方法，實(shí)證主義哲學(xué)取向的擴(kuò)張加深了與人文學(xué)派的對(duì)立。實(shí)證主義的取向雖然強(qiáng)調(diào)以經(jīng)驗(yàn)事實(shí)為基礎(chǔ)，但更重視科學(xué)的“真實(shí)”，主張經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的客觀性或情感、價(jià)值的無(wú)涉性，這就可能誤解、混淆本不屬于其轄制范圍的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容，譬如不同主體所持經(jīng)驗(yàn)的多重“真實(shí)”和經(jīng)驗(yàn)主體所感知的、領(lǐng)悟的或想象的主觀“真實(shí)”。任何材料和數(shù)據(jù)都是對(duì)事實(shí)或真理的有限反映，實(shí)證主義者可以通過歸納、概括、抽象等邏輯推理將其還原單線或多線的關(guān)系現(xiàn)狀。但對(duì)實(shí)證研究方法運(yùn)用的具體過程和工具性質(zhì)的關(guān)注，容易導(dǎo)致對(duì)實(shí)證研究之前和之后的工作(即對(duì)經(jīng)驗(yàn)背景的理解、對(duì)理論前提和實(shí)踐價(jià)值的確立和反思)的忽視，意味著用實(shí)證研究方法的合理性對(duì)非實(shí)證研究方法的合理性加以遮蔽。[8]二者從不同層次看待經(jīng)驗(yàn)：對(duì)于前者，經(jīng)驗(yàn)是有待被分解的、需要被嚴(yán)格控制的變量，因而是排斥多樣性和偶然性的，有助于透視某些可以從主體經(jīng)驗(yàn)中抽離出來(lái)的確定性的因素及其作用關(guān)系；對(duì)于后者，經(jīng)驗(yàn)是文化性的、聯(lián)結(jié)性的、溝通性的空間和關(guān)系，依賴于獨(dú)特性的存在，有助于達(dá)成歷史與現(xiàn)實(shí)之間、不同經(jīng)驗(yàn)主體之間的融通。此外，“科學(xué)的合理性現(xiàn)在已經(jīng)成為不加批判就加以接受的思維方式，這種方式不僅遍及現(xiàn)代的理智學(xué)科，而且也滲透到日常社會(huì)生活的一切方面”[9]，如哈貝馬斯(Habermas)所言，“我們不再能夠把科學(xué)理解為可能知識(shí)的諸多形式之一，而必定是把科學(xué)等同于知識(shí)”[10]。實(shí)際上，實(shí)證主義者所設(shè)想和追求的理想知識(shí)的形式正內(nèi)在地加劇著兩種經(jīng)驗(yàn)方式之間的對(duì)立狀態(tài)，這兩種經(jīng)驗(yàn)即自然科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和人文歷史的經(jīng)驗(yàn)。前者試圖將某種知識(shí)形式當(dāng)作知識(shí)本身來(lái)實(shí)體化，而不是將這種認(rèn)識(shí)過程理解為承認(rèn)某種獨(dú)特的生存關(guān)系本身的存在，其所依賴的量化方式“不僅代表了不斷消除個(gè)性和人性的知識(shí)所具有的某種獨(dú)特的方式并且因此而開始了使這種對(duì)象疏遠(yuǎn)主體的過程，而且，它也恰恰以這樣的‘疏遠(yuǎn)’為預(yù)設(shè)前提”[11]。

2.“經(jīng)驗(yàn)”的窄化

在“實(shí)證化”的潮流下，研究者對(duì)經(jīng)驗(yàn)的理解局限于外顯行為，對(duì)經(jīng)驗(yàn)的預(yù)期和評(píng)價(jià)局限于數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)調(diào)查和科學(xué)心理測(cè)量。譬如，個(gè)案的價(jià)值未受到重視，并且與統(tǒng)計(jì)樣本的性質(zhì)相混淆。作為個(gè)案存在的田野、事件和經(jīng)驗(yàn)可能缺少統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的代表性，但其自身蘊(yùn)含的獨(dú)特性、個(gè)案之間關(guān)系的共性和可推廣性、個(gè)案所反映現(xiàn)象的邊界模糊性以及個(gè)案所屬生態(tài)的復(fù)雜性都是有待通過經(jīng)驗(yàn)研究來(lái)揭示的。實(shí)證主義主張一切知識(shí)的有效性必須以經(jīng)驗(yàn)事實(shí)為基礎(chǔ)并得到經(jīng)驗(yàn)的證實(shí)，此處的“經(jīng)驗(yàn)”不包括情感體驗(yàn)，而只強(qiáng)調(diào)感性經(jīng)驗(yàn)的“公共可觀察性”，即“主觀上的差異可以通過建立客觀的準(zhǔn)則，如建立統(tǒng)一的度量標(biāo)準(zhǔn)和度量工具而加以克服”[12]，并且認(rèn)為社會(huì)現(xiàn)象與自然現(xiàn)象雖有復(fù)雜程度上的區(qū)別但無(wú)本質(zhì)上的不同，都可以通過經(jīng)驗(yàn)歸納找到歷史和社會(huì)的普遍規(guī)律，而在可認(rèn)識(shí)的經(jīng)驗(yàn)范圍中，以預(yù)測(cè)和控制為核心的工具理性取向取代了以理解和解放為使命的價(jià)值理性或?qū)嵺`理性取向。“當(dāng)代經(jīng)驗(yàn)—分析的教育研究典范即在于這種科技主導(dǎo)下的文化成長(zhǎng)，視理論為一套法則性可預(yù)測(cè)可操弄現(xiàn)象的假設(shè)系統(tǒng)，實(shí)踐不過是理論之技術(shù)應(yīng)用而已?！盵13]技術(shù)—控制的思維表現(xiàn)出兩種傾向：一是理論支配實(shí)踐，即“理論的霸權(quán)化”。其推崇實(shí)證性的科學(xué)教育學(xué)，往往容易忽視實(shí)踐的主體需要和情境復(fù)雜性。二是理論服務(wù)于實(shí)踐，即“理論的工具化”。其注重理論的實(shí)際效用，僅僅將理論視為理解和改進(jìn)實(shí)踐的知識(shí)工具。然而，理論可能無(wú)法一時(shí)為實(shí)踐所用或沒有明顯的實(shí)踐效用，不代表獨(dú)立于實(shí)踐的理論研究不具有重要性。相反，“受實(shí)用取向的控制，將使現(xiàn)實(shí)實(shí)踐本身的目的得不到理論的批判；其次，理論如此為實(shí)踐所主宰，使理論很容易成為一種為實(shí)踐辯解的意識(shí)形態(tài)”[14]。

3.“混合”的簡(jiǎn)單化

一些研究只關(guān)注多種方法在技術(shù)操作上匯總的效果，這種淺層對(duì)話無(wú)須探問“相加”的邊界、可能性和影響，忽視了不同理論基礎(chǔ)或范式之間的深層沖突，而并未“打通”觀念上的壁壘。研究方法的混合不僅僅體現(xiàn)在量化與質(zhì)性方法的并用，更重要的在于探索如何將以說(shuō)明(explanation)目的的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和以理解(understanding)、解釋(interpretation)為旨?xì)w的非科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)協(xié)同起來(lái)，使其有可能統(tǒng)一于來(lái)自心靈生活、科學(xué)探究生活以及日常生活實(shí)踐的研究問題或?qū)ο笊?。?duì)于精神科學(xué)與自然科學(xué)的研究任務(wù)二分的觀點(diǎn)，維特根斯坦就曾提出反對(duì)，認(rèn)為二者各自持有的獨(dú)特的方法論立場(chǎng)都涉及意義，而意義借由語(yǔ)言來(lái)產(chǎn)生。如果說(shuō)這種概念探究的路徑表明的是思維層面的混合，那么在由“教育存在”所構(gòu)成的研究領(lǐng)域，對(duì)生活世界背景下的主體、交往行動(dòng)以及一定范圍內(nèi)的生態(tài)關(guān)系等特征的揭示就為實(shí)踐層面的混合提供了必要條件。同時(shí)，尚需厘清實(shí)施混合研究的理論前提，即不同層次和類型的方法論知識(shí)及其立場(chǎng)之間相互滲透和轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)以及不同學(xué)科領(lǐng)域的方法理論相互遷移和適用的邊界何在。譬如，量化與質(zhì)性方法對(duì)社會(huì)現(xiàn)象本質(zhì)的基本假設(shè)是不同的，對(duì)二者的混合絕不僅僅是一個(gè)技術(shù)問題，關(guān)鍵在于研究者能否找到一種支持二者對(duì)話的基礎(chǔ)，進(jìn)而從研究者的學(xué)科立場(chǎng)出發(fā)加以反思并作綜合性的建構(gòu)。實(shí)證模式追求一套嚴(yán)格的研究程序，這套程序并非僅僅指向量化的研究方法或數(shù)理統(tǒng)計(jì)上的運(yùn)算技巧，而是嚴(yán)格區(qū)分事實(shí)與價(jià)值，試圖建立一套關(guān)于“發(fā)現(xiàn)邏輯”(logic of discovery)和“驗(yàn)證邏輯”(logic of justification)的客觀操作標(biāo)準(zhǔn)，傾向于將復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象還原為事實(shí)之間的因果關(guān)聯(lián)；而非實(shí)證模式認(rèn)為社會(huì)現(xiàn)象主要由文化意義和價(jià)值系統(tǒng)構(gòu)成，應(yīng)當(dāng)以詮釋的方式去理解文本或具體行動(dòng)的意義并且發(fā)掘這些意義之間的關(guān)聯(lián)。“理解和被理解者的存在境況是構(gòu)成理解的必要條件”[15]，因而理解不單是一個(gè)知識(shí)論的問題，也是一個(gè)存在(being)的問題。實(shí)證方法較易忽略的研究問題的形成過程、研究者自身的理解，恰恰是非實(shí)證方法的價(jià)值所在。此外，即便研究者嘗試建構(gòu)出一種混合理論策略，并在其可能包含的相互沖突的價(jià)值觀之間找到了適當(dāng)平衡，但理論本身的命運(yùn)在一定程度上仍將會(huì)由人們無(wú)法控制的因素決定。[16]因而“混合”的要義，與其說(shuō)體現(xiàn)在科學(xué)方法的“介入”和不同具體方法之間的“整合”，毋寧說(shuō)在于通過不同理論視角的“對(duì)話”和“互釋”，形成對(duì)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不同側(cè)面的創(chuàng)造性理解，進(jìn)而有助于對(duì)教育實(shí)踐領(lǐng)域本身的復(fù)雜性達(dá)成一種“視域融合”。

二、經(jīng)驗(yàn)研究與實(shí)證研究：關(guān)系澄清

實(shí)證研究的興起是教育研究科學(xué)化的重要表征。為進(jìn)一步明確“經(jīng)驗(yàn)研究”與“實(shí)證研究”的合理關(guān)系和任務(wù)使命，不僅需要區(qū)分在教育研究方法體系中的相對(duì)位置，還應(yīng)厘清二者在使用時(shí)的限度。

(一)教育研究的科學(xué)精神

就教育研究的科學(xué)性而言，與實(shí)證研究的提法相比，提倡基于事實(shí)和證據(jù)的研究態(tài)度更為恰當(dāng)?！敖?jīng)驗(yàn)研究”指明研究的價(jià)值立場(chǎng)，“實(shí)證研究”則指的是以量化為主要特征的方法類型，而滿足前者的方法不限于嚴(yán)格意義上的實(shí)證研究，還包括強(qiáng)調(diào)意義解釋和實(shí)踐檢驗(yàn)的質(zhì)性研究、歷史研究和比較研究等[17]，并且研究過程也是多樣化的。19至20世紀(jì)，自然科學(xué)發(fā)展的進(jìn)程有動(dòng)搖哲學(xué)傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)地位的傾向——統(tǒng)計(jì)學(xué)應(yīng)用、心理學(xué)實(shí)驗(yàn)和教育實(shí)驗(yàn)、心理測(cè)量和教育測(cè)量以及從社會(huì)調(diào)查中獨(dú)立出來(lái)的宏觀教育調(diào)查等方法，不僅在可行性上與自然科學(xué)中的實(shí)證研究模式相適應(yīng)，而且“使教育研究中一部分人試圖擺脫哲學(xué)而獨(dú)立的科學(xué)化愿望在方法意義上得到實(shí)現(xiàn)”[18]。在這種模式下，研究的前提要求保持判斷的客觀性，即中立于任何價(jià)值判斷，教育事實(shí)被類同于自然事實(shí)而作為研究的核心對(duì)象，因而以實(shí)證主義為特征的自然科學(xué)研究方法受到推崇。此后，盡管研究方法逐漸趨向于多元化、綜合化，仍然難以從追求科學(xué)化的學(xué)科建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)及其實(shí)證哲學(xué)迷思中抽離出來(lái)。

對(duì)某種科學(xué)探究程序是否合乎科學(xué)規(guī)范的思考并不能代替對(duì)科學(xué)探究程序之于研究本身的意義的懷疑和追問，譬如需要何種數(shù)據(jù)、如何獲取和運(yùn)用數(shù)據(jù)，都涉及對(duì)數(shù)據(jù)背后的意義的挖掘。實(shí)際上，數(shù)據(jù)的價(jià)值來(lái)源于歷史中的個(gè)案的匯集及其積淀的意義，它是預(yù)測(cè)未來(lái)和反思當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，是理論理解和加工的對(duì)象，但對(duì)真實(shí)現(xiàn)象無(wú)論進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的還原或是客觀描述，都不是教育研究的終極目標(biāo)，更不能替代對(duì)規(guī)范性的教育理論的生成的追求。換言之，更重要的是明確采集何種數(shù)據(jù)才可能反映現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性，以及何種程度上有助于在繁復(fù)的現(xiàn)實(shí)和簡(jiǎn)潔的理論之間建立有意義的關(guān)聯(lián)。作為論證的起點(diǎn)，數(shù)據(jù)與支撐數(shù)據(jù)的各種實(shí)踐條件共同構(gòu)成理?yè)?jù)，才能支撐最終得出的結(jié)論。[19]不過，作為一項(xiàng)研究的事實(shí)依據(jù)，數(shù)據(jù)還不是確定不疑的證據(jù)，對(duì)數(shù)據(jù)的收集和分析方法的運(yùn)用正是為了盡可能反映實(shí)踐的真實(shí)情況，確保這些數(shù)據(jù)的客觀性、正確性并使之獲得最大程度的認(rèn)同。數(shù)據(jù)是用來(lái)支撐結(jié)論的，對(duì)數(shù)據(jù)的精確采集和數(shù)理統(tǒng)計(jì)只是尋找更加完善的理?yè)?jù)的初始環(huán)節(jié)，其最終需要接受實(shí)踐的檢驗(yàn)，關(guān)鍵就在于何以在來(lái)源于實(shí)踐的數(shù)據(jù)和指向?qū)嵺`的研究結(jié)論之間建立一種可信并且可證成的關(guān)系。這種關(guān)系的確立一方面受制于數(shù)據(jù)所反映的事實(shí)規(guī)律和實(shí)踐規(guī)則，另一方面則關(guān)涉研究設(shè)計(jì)的邏輯規(guī)則、研究者與研究對(duì)象關(guān)系的倫理規(guī)則以及研究者用以理解和分析經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)的意義及其所屬實(shí)踐情境的判斷規(guī)則或觀念合理性。

(二)教育研究科學(xué)化的限度

誠(chéng)如杜威所說(shuō)：“重要的事情在于發(fā)現(xiàn)各種學(xué)科所賴以成為科學(xué)的特征。當(dāng)我們這樣提出問題的時(shí)候，我們強(qiáng)調(diào)處理題材的方法，而不在于尋求題材中一致的客觀特征?！盵20]一方面，科學(xué)化的意義在于各種系統(tǒng)的探究方法能夠被運(yùn)用于更好地了解事實(shí)，并且明智地、更少偶然性地、更合乎規(guī)范地控制這些事實(shí)。同時(shí)，試驗(yàn)性的探究方法可以成為一種能重復(fù)進(jìn)行的技術(shù)資源，使事物的發(fā)現(xiàn)和組織程序更具確定性，可以被其他研究者加以證實(shí)或推翻。此外，對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行科學(xué)分析的方法“也能使我們避免隨著具有非常能力人們的行動(dòng)而來(lái)的危險(xiǎn)，避免盲目模仿和具有的偏見，以及絕對(duì)忠實(shí)于他們和他們的工作，以至于阻礙進(jìn)步的危險(xiǎn)”[20]。另一方面，人們時(shí)常有混淆“教育科學(xué)的資源”和“科學(xué)的內(nèi)容”的傾向，假定得出某些符合科學(xué)程序和事實(shí)的結(jié)果就能反映教育研究的目的。但實(shí)際上，科學(xué)方法的應(yīng)用本身不能提供意義，而是為了輔助有意義的結(jié)果呈現(xiàn)，正是后者的廣度和深度構(gòu)成了教育研究科學(xué)化的限度。教育研究科學(xué)化不能僅僅通過借用自然科學(xué)中的實(shí)驗(yàn)和測(cè)量的技術(shù)來(lái)體現(xiàn)，數(shù)量的公式及其形式化的表達(dá)不一定具有科學(xué)價(jià)值，幫助理解、反思和更新教育實(shí)踐才是檢驗(yàn)科學(xué)研究結(jié)果的價(jià)值所在。就此而言，科學(xué)探究的結(jié)果應(yīng)該成為教育者利用的資源，使教育工作的進(jìn)行更加明智、更具啟發(fā)性。這些結(jié)果的來(lái)源也不拘泥于劃一的程序，教育研究的實(shí)證取向應(yīng)當(dāng)包容多樣化的科學(xué)探究方法，鼓勵(lì)研究者在發(fā)現(xiàn)新問題的基礎(chǔ)上發(fā)明新程序。換言之，經(jīng)驗(yàn)研究可以視為教育研究的一種基本范式，實(shí)證研究則是這一范式之下的一種必要的取向和路徑。

(三)教育經(jīng)驗(yàn)研究范式的多元取向

作為一種范式的教育經(jīng)驗(yàn)研究旨在面向和探究教育實(shí)踐本身的復(fù)雜性與特殊性。注重以實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)研究除了對(duì)信度和效度要求較為嚴(yán)格的科學(xué)—實(shí)證取向，還涉及以下三種取向，一是倫理—規(guī)范取向。該取向一方面同經(jīng)驗(yàn)科學(xué)一樣強(qiáng)調(diào)普遍知識(shí)的先在作用，另一方面著眼于實(shí)踐活動(dòng)的“內(nèi)在善”，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐者自身的理性反思。其關(guān)注和尋求確立教育實(shí)踐自身的認(rèn)識(shí)論規(guī)范，以獲得同科學(xué)理論對(duì)峙的基本條件。教育研究的主要任務(wù)在于識(shí)別和反省那些表達(dá)了實(shí)踐者觀點(diǎn)和信念的實(shí)踐規(guī)則(practical rules)，這些規(guī)則“是通過對(duì)實(shí)踐的觀察與分析而獲得的概括，是在實(shí)踐情境中通過實(shí)際檢驗(yàn)而得出的法則”，進(jìn)而可以“揭示和闡明蘊(yùn)含在‘好的實(shí)踐’中的觀念、原則和技能，并以此為依據(jù)來(lái)認(rèn)識(shí)實(shí)踐能力和修正實(shí)踐行為中的不足”。[21]二是現(xiàn)象—解釋取向。該取向關(guān)注如何避免概念或知識(shí)體系與經(jīng)驗(yàn)世界完全分離，以及隨之而來(lái)的“身與心的分離和個(gè)人與世界的分離”，尤其是“涉及情感發(fā)展的理論研究，必須在生活感受、基本的心境變化結(jié)構(gòu)或心理狀態(tài)的層次上關(guān)注個(gè)人與世界的協(xié)調(diào)一致”。[22]譬如，文化教育學(xué)或精神科學(xué)教育學(xué)從實(shí)踐直接所屬的、整全性的、不可改變的文化背景出發(fā)，認(rèn)為文化是聯(lián)結(jié)理論與實(shí)踐的高級(jí)統(tǒng)一形式，關(guān)鍵在于增進(jìn)實(shí)踐者對(duì)整體的教育情境或成熟的教育文化的自覺，而不是去確立獨(dú)立于實(shí)踐者之上的普適理論?！安荒芎雎晕覀兊纳c世界內(nèi)在即充滿了意義與價(jià)值，因而不能作全然價(jià)值中立的描述，任何對(duì)生命與世界的描述與解釋都以意義和價(jià)值之理解，作為先前假設(shè)?！盵13]三是解放—批判取向。該取向力圖揭示和消除自我理解的現(xiàn)行諸多方式和社會(huì)生活的諸多形式的不足之處，發(fā)揮實(shí)踐者個(gè)體、團(tuán)體乃至社會(huì)的能動(dòng)作用，免除諸如權(quán)威、傳統(tǒng)、習(xí)俗、利益、偏見等對(duì)個(gè)人運(yùn)用理性進(jìn)行自我反省和自我決定所加的種種限制?！八旧硎且环N起教育作用的過程，專門設(shè)計(jì)出來(lái)培養(yǎng)心智的諸多品質(zhì)，這些品質(zhì)促進(jìn)有理性的個(gè)人的發(fā)展和民主社會(huì)的生長(zhǎng)”；同時(shí)，“它產(chǎn)生反省的自我知識(shí)，并且維護(hù)理性評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，這種知識(shí)的認(rèn)識(shí)論地位依賴這些標(biāo)準(zhǔn)”。[9]這意味著不僅需要了解經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，而且有必要檢討實(shí)踐所處的政治、經(jīng)濟(jì)、科技等社會(huì)條件的錯(cuò)誤發(fā)展的可能性并意欲矯正，對(duì)文化背后的意識(shí)形態(tài)和科技宰制及其所造成的溝通障礙和價(jià)值理性式微等現(xiàn)象進(jìn)行反思，這將是理論建構(gòu)的先決條件。

三、研究立場(chǎng)的重建：回歸“經(jīng)驗(yàn)”本義

從教育研究來(lái)源于實(shí)踐并且指向?qū)嵺`的“本性”來(lái)看，并不存在脫離經(jīng)驗(yàn)分析的純粹思辨研究。在此意義上，需要明晰的是教育研究中“經(jīng)驗(yàn)”的基礎(chǔ)性地位，由此形成教育領(lǐng)域中的“經(jīng)驗(yàn)研究”的規(guī)范性特征。

(一)教育研究的“經(jīng)驗(yàn)”基礎(chǔ)

與其他領(lǐng)域類似，教育研究也需要在形式上超越具體的事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)。所不同的是，實(shí)踐性是教育理論和教育研究的獨(dú)特且根本的立場(chǎng)，研究者總是肩負(fù)著將理想付諸現(xiàn)實(shí)或更好地把握現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐旨趣和關(guān)切。教育研究的“經(jīng)驗(yàn)”來(lái)源即是教育現(xiàn)場(chǎng)的生活、活動(dòng)、行動(dòng)和處境，教育實(shí)踐內(nèi)蘊(yùn)的經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)及其價(jià)值構(gòu)成教育研究的重要前提。一方面，教育以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之間維持著一種有機(jī)聯(lián)系。教育作為經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)，其核心問題是從各種現(xiàn)時(shí)的經(jīng)驗(yàn)中選擇在后來(lái)的經(jīng)驗(yàn)中能富有成效并具有創(chuàng)造性的生活的經(jīng)驗(yàn)。[23]不僅如此，“一個(gè)人應(yīng)能利用別人的經(jīng)驗(yàn)，以彌補(bǔ)個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)的狹隘性，這是教育的一個(gè)必要組成部分”[24]。從質(zhì)性研究出發(fā)的經(jīng)驗(yàn)研究相對(duì)科學(xué)化的研究而言，更強(qiáng)調(diào)與人類經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，通過描述來(lái)理解日常的行為經(jīng)驗(yàn)以及作為群體和個(gè)體的生活方式[25]，從而顯現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)深處的意義。另一方面，教育存在于經(jīng)驗(yàn)世界，原本就具有歷史生成和人文化成的特征，經(jīng)由人的感覺和態(tài)度而顯現(xiàn)。面對(duì)一種教育文化現(xiàn)象，研究者能觀察或感受到只是連續(xù)的經(jīng)驗(yàn)、雜多的行為和整體的生活方式。“如果某一種特定的經(jīng)驗(yàn)、行為和行為方式在不同情境中經(jīng)常出現(xiàn)，那么，我們就可以認(rèn)為這其中存在著一種持久的潛在動(dòng)因，我們把這種潛在的動(dòng)因稱為人格特性。”[26]教育旨在幫助受教育者獲得的那些相對(duì)穩(wěn)定的人格特性，本身無(wú)法被直接觀察到，而只能是憑借想象、假設(shè)和經(jīng)由實(shí)踐檢驗(yàn)的。即便通過科學(xué)的手段將知識(shí)、能力、態(tài)度、思想、德性等方面的人格特性還原為可測(cè)的、微觀的心理運(yùn)行機(jī)制，也仍然需要回歸這些特性的意義源頭加以解釋，因?yàn)榻逃吆褪芙逃咚畹奈幕h(huán)境和社會(huì)秩序在很大程度上影響其人格或個(gè)性的建構(gòu)，也部分決定著受教育者到底應(yīng)該獲得何種人格特性。

教育實(shí)踐中持續(xù)發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)可以為教育問題的探究和檢驗(yàn)提供源泉?！敖逃膶?shí)踐提供構(gòu)成所探究問題的資料和題材。它們是待研究的基本問題的唯一資源”，“教育實(shí)踐也是一切研究的結(jié)論的價(jià)值的最終檢查”。[20]進(jìn)而需要明確是教育研究應(yīng)呈現(xiàn)何種經(jīng)驗(yàn)以及如何分析經(jīng)驗(yàn)才能更加充分地顯現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的意義。經(jīng)驗(yàn)既是一種背景構(gòu)成的因素，也是一種心理構(gòu)成的形式。在此，“經(jīng)驗(yàn)”是一個(gè)開放而包容的概念[27]，其未必是外顯可見的，人的主觀感受、直覺、個(gè)體或集體的歷史與文化體驗(yàn)都可歸入其中。因而教育中的經(jīng)驗(yàn)研究可以帶有一定的因果推斷的科學(xué)取向，同時(shí)也需要帶有現(xiàn)象描述、意義理解的詮釋取向和促成正確而有效行動(dòng)的實(shí)踐取向或反思、批判教育中的霸權(quán)或不公正問題的解放取向；其資料可以有客觀化的數(shù)據(jù)，也可以有主觀化的文本和符號(hào)。對(duì)經(jīng)驗(yàn)的描述和解釋與哲學(xué)想象相契合，二者共同規(guī)定著實(shí)證方法使用的邊界。

(二)教育經(jīng)驗(yàn)研究對(duì)事實(shí)與價(jià)值的整合

“實(shí)證主義包含著一個(gè)富有成效的內(nèi)核，它就是把不受任何限制的精神確定在由實(shí)證主義發(fā)現(xiàn)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)層次之上。”[11]從歷史哲學(xué)和文化哲學(xué)的眼光審視實(shí)證主義取向，可以發(fā)現(xiàn)其為思想自由奠定了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。但有關(guān)社會(huì)現(xiàn)象的研究并不一定依賴一種精確的、狹窄的“計(jì)算經(jīng)驗(yàn)”，而應(yīng)該以解釋性的理解來(lái)超越受自然科學(xué)支配的思想方式，發(fā)揮文化科學(xué)(人文學(xué)科)的整合功能，進(jìn)而尋求彌合其與自然科學(xué)之間裂隙的可能。從科學(xué)精神與人文精神的本源來(lái)看，二者雖然分別指向尊重事實(shí)的科學(xué)態(tài)度和積極創(chuàng)造意義世界的規(guī)范旨趣，但都依賴從感性或?qū)嵺`到理性或理論的邏輯論證過程。20世紀(jì)初，在皮亞諾(Peano)、羅素(Russell)和懷特海(Whitehead)等人推動(dòng)下的邏輯學(xué)形式化的局限日益明顯，那種跨情境、跨領(lǐng)域普遍適用的分析推理方式日漸脫離自然狀態(tài)下發(fā)生的真實(shí)問題。在實(shí)際論證過程中，推理的前提往往是不確定的，這就導(dǎo)致論證的過程和結(jié)論也存在不確定性。在此情形下，邏輯論證的出發(fā)點(diǎn)不應(yīng)是符合邏輯的理論，而應(yīng)是符合邏輯的實(shí)踐，即研究應(yīng)該指向日常生活實(shí)踐中的邏輯而不是單純服從邏輯的形式化追求和數(shù)學(xué)化要求。同時(shí)，教育研究問題認(rèn)識(shí)的邏輯過程、支撐教育觀念的證據(jù)(尤其是事實(shí)依據(jù))意識(shí)與教育理論面向的實(shí)踐情境和內(nèi)含的實(shí)踐關(guān)懷是內(nèi)在一致的。

教育研究的科學(xué)態(tài)度的形成并非來(lái)源于科學(xué)方法的廣泛使用和簡(jiǎn)單借用，而取決于對(duì)科學(xué)方法的意義的正確認(rèn)識(shí)和審慎使用。保持一定的價(jià)值中立意識(shí)，可以避免主觀臆斷和脫離事實(shí)的邏輯思辨，但更要在此基礎(chǔ)上超越嚴(yán)格界分的二元思維，從追求獨(dú)立性、分解性、化約性思想的科學(xué)認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)向具有滲透性、整全性、復(fù)雜性理解的人文觀照。不同于符合必然規(guī)律的自然事實(shí)，社會(huì)事實(shí)或教育事實(shí)(事理)只是進(jìn)行價(jià)值思辨的起點(diǎn)，而選取哪些現(xiàn)象作為研究的事實(shí)，已經(jīng)包含了研究者所公認(rèn)的價(jià)值判斷和選擇的觀念或標(biāo)準(zhǔn)。在教育研究中，更重要的是回歸對(duì)教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)理解、行動(dòng)反思以及規(guī)范建構(gòu)，這就不能僅僅滿足于對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)、調(diào)查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析而脫離學(xué)校教育的真實(shí)世界。譬如杜威在芝加哥創(chuàng)辦實(shí)驗(yàn)學(xué)校，他對(duì)教育科學(xué)研究和教育實(shí)驗(yàn)的強(qiáng)調(diào)不同于當(dāng)時(shí)社會(huì)中的實(shí)證主義或教育研究科學(xué)化的潮流，而是在關(guān)注兒童生活和教育情境的意義上進(jìn)行的一種“實(shí)踐性研究”。進(jìn)一步說(shuō)，雖然事實(shí)與價(jià)值之間存在邏輯鴻溝，但又不是絕對(duì)分明的。因?yàn)槲覀冊(cè)谶M(jìn)行規(guī)范評(píng)價(jià)時(shí)不可能完全脫離經(jīng)驗(yàn)觀察的事實(shí)，而在一定程度上依賴于對(duì)人類實(shí)際需要或利益的考量，我們?nèi)绾慰创⒑饬炕蛟u(píng)估這些事實(shí)又決定了我們將會(huì)對(duì)此采取什么措施。或許這會(huì)繼續(xù)引發(fā)在兩種甚或多種無(wú)法通約的價(jià)值取向之間的爭(zhēng)議，但正視和探索在事實(shí)與價(jià)值之間產(chǎn)生的種種爭(zhēng)議，正是教育研究者需要審慎考量的題中之義。

(三)經(jīng)驗(yàn)研究的教育學(xué)立場(chǎng)：主體經(jīng)驗(yàn)、文化經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的融合

教育研究以經(jīng)驗(yàn)事實(shí)為基礎(chǔ)，并且最終接受實(shí)踐檢驗(yàn)。由此，既應(yīng)該明確教育領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)研究性質(zhì)，也需要為經(jīng)驗(yàn)研究方法賦予一種教育學(xué)立場(chǎng)。教育研究領(lǐng)域中的經(jīng)驗(yàn)研究的類型、特征和關(guān)系可簡(jiǎn)要概括于圖1。

圖1 經(jīng)驗(yàn)研究的類型、特征和關(guān)系

首先，實(shí)證主義的方法論取向，是為教育研究確立規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的一種有益嘗試，是為其獲得廣泛承認(rèn)的一種認(rèn)識(shí)途徑，但并非唯一可能。伽達(dá)默爾就認(rèn)為，“人類的自由世界并不承認(rèn)自然法則的絕對(duì)普遍性”，“精神科學(xué)根本不會(huì)認(rèn)為自己?jiǎn)渭儚膶儆谧匀豢茖W(xué)”。[28]換言之，遵循實(shí)踐法則所需要的經(jīng)驗(yàn)不同于探究自然規(guī)律時(shí)所歸納的經(jīng)驗(yàn)，建基于人的想象與解釋的人文學(xué)科具有一種超越自然法則的真理性。實(shí)證研究的科學(xué)精神和詮釋性研究的人文關(guān)懷共同構(gòu)成了教育研究的雙重性格，“這種分工根源于認(rèn)識(shí)論信念：規(guī)范問題不能在經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的框架之內(nèi)得到解決，那些預(yù)先的假設(shè)(如世界觀)也不能接受批判，這更容易阻礙科學(xué)的進(jìn)步”[29]。經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的框架并非先驗(yàn)地排除了規(guī)范或價(jià)值問題的假設(shè)，因而需要關(guān)注的是教育科學(xué)研究本身蘊(yùn)含的規(guī)范和價(jià)值。更重要的是，教育研究者們需要達(dá)成的一個(gè)規(guī)范性共識(shí)，即教育研究應(yīng)當(dāng)以自身獨(dú)特的研究領(lǐng)域和研究對(duì)象以及促成合乎價(jià)值的實(shí)踐行動(dòng)、完善和更新理論經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特使命來(lái)兼容兩種方法論取向，以此生成合理而不狹隘、包容而不泛濫的教育研究觀念。回到教育研究的對(duì)象，即教育經(jīng)驗(yàn)(包括活動(dòng)和精神層面)和教育事理(涉及有關(guān)教育者和受教育者及其有關(guān)的人或群體的相互關(guān)系以及觀念產(chǎn)物)，具體的教育研究問題便從中形成。如何理解教育性的經(jīng)驗(yàn)(在教育情境中理解人性和人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn))決定了采取何種視角和方法去看待教育問題，前者又主要取決于如何看待教育實(shí)踐和教育經(jīng)驗(yàn)本身的性質(zhì)和價(jià)值，這些往往很難從量化的統(tǒng)計(jì)學(xué)方法中獲得，而需要憑借對(duì)話、理解、想象和判斷力。

其次，實(shí)證主義的方法雖然被廣泛提倡，但通過它無(wú)法直接達(dá)成深度的解釋和反思，更不能因方法的普適性和新穎性而忽略對(duì)意義的探求和發(fā)掘。意義承載于經(jīng)驗(yàn)，離不開對(duì)生動(dòng)的、構(gòu)成主體行為、包容差異性的經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注。教育的經(jīng)驗(yàn)研究以整體的人及其完整的經(jīng)驗(yàn)為分析的起點(diǎn)，旨在認(rèn)識(shí)和理解經(jīng)驗(yàn)中的非理性因素而不是排斥和排除其干擾。這些經(jīng)驗(yàn)包括：第一，主體經(jīng)驗(yàn)，即教育研究的理論主體和教育活動(dòng)的實(shí)踐主體之間的差異與溝通?！盁o(wú)論就直接教育過程還是教育實(shí)體與學(xué)校系統(tǒng)的運(yùn)作來(lái)說(shuō)，任何教育實(shí)踐都是由一定的教育工作者在各不相同的環(huán)境中從事的特殊的活動(dòng)。不同教育實(shí)踐之間的區(qū)別甚大，可以說(shuō)千差萬(wàn)別?！盵30]因而在研究過程中需要關(guān)注和理解內(nèi)在于實(shí)踐者的知識(shí)(日常生活經(jīng)驗(yàn))、實(shí)踐者的自主意識(shí)(反省經(jīng)驗(yàn))，主體自身的經(jīng)驗(yàn)也是在理論領(lǐng)域與實(shí)踐領(lǐng)域的相互理解中得以擴(kuò)展和更新的。第二，文化經(jīng)驗(yàn)，即實(shí)踐者所處教育現(xiàn)場(chǎng)的環(huán)境和條件的特征以及教育實(shí)踐情境深處的特定傳統(tǒng)，譬如形成于團(tuán)體或組織內(nèi)部的精神氛圍、行動(dòng)或活動(dòng)模式以及更廣泛的歷史實(shí)踐背景。從文化的角度來(lái)理解教育研究，它可以提出實(shí)踐的規(guī)則與方法但不等于規(guī)則與方法的研究，而是經(jīng)由不斷超越單純的規(guī)則與方法，努力達(dá)到一種極其深刻的對(duì)于歷史、文化與人之間現(xiàn)實(shí)的、內(nèi)在關(guān)系的整體把握。[31]第三，學(xué)科經(jīng)驗(yàn)，即多學(xué)科或跨學(xué)科理論資源的共同支撐、相互限定和多元檢驗(yàn)。與教育關(guān)系密切的已發(fā)展至成熟狀態(tài)的各種科學(xué)或理論，提供理智地處理教育問題的理性資源，也有助于接近和彌合教育學(xué)與其他科學(xué)、哲學(xué)之間客觀存在的關(guān)系。

再次，經(jīng)驗(yàn)研究的開展依賴“從感性具體到理性具體”或“從先驗(yàn)假設(shè)到經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn)”的過程，這一方面有助于教育科學(xué)理論與教育實(shí)踐理論的協(xié)調(diào)、統(tǒng)合，另一方面也需要一種哲學(xué)思辨，使經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成知識(shí)和觀念進(jìn)一步提升為具有一定普遍意義的理論解釋。具體而言，建基于經(jīng)驗(yàn)和理論之間互動(dòng)關(guān)系而非純粹思辨的教育研究方法，需要把握特定教育事件或問題的內(nèi)部與外部、結(jié)構(gòu)與作用方式的復(fù)雜性，包括教育研究主體和對(duì)象自身的特殊性、教育研究主體或?qū)ο笳J(rèn)識(shí)的不確定性、教育研究主體或?qū)ο笈c研究發(fā)生的背景之間關(guān)系的多樣性、教育研究過程與結(jié)果的不可預(yù)測(cè)性以及教育研究?jī)r(jià)值與目的的共識(shí)性和范導(dǎo)性。

四、結(jié)語(yǔ)

教育研究所面對(duì)的不是一個(gè)“預(yù)先給定”的客體世界，而是一個(gè)“預(yù)先解釋”的經(jīng)驗(yàn)世界。在這個(gè)主體積極創(chuàng)造的并經(jīng)由主體間關(guān)系維持著的世界中，既有教育實(shí)踐中經(jīng)常出現(xiàn)的相對(duì)穩(wěn)定的“因果聯(lián)系”，也充滿著難以控制變量或證實(shí)預(yù)設(shè)的創(chuàng)造性行動(dòng)和各種“未預(yù)期后果的再生產(chǎn)組合”。[32]教育研究所能完成的“因果概括”(causual generalization)畢竟有限，教育實(shí)踐中涉及“意義”的探究和闡發(fā)依賴現(xiàn)象觀察之后的詮釋。因此，教育研究所構(gòu)成的學(xué)術(shù)領(lǐng)域可以成為一種調(diào)和理性意識(shí)與非理性意識(shí)、理智原則與自然原則的中介，任何將科學(xué)研究從哲學(xué)方法中完全抽離出來(lái)甚至加以擴(kuò)張、取代的觀點(diǎn)，都與建立教育研究方法的規(guī)范性和獨(dú)特性或確立研究方法的教育學(xué)立場(chǎng)是相悖的，后者意味著需要在教育的科學(xué)研究、社會(huì)研究以及哲學(xué)思辨中尋求有益于教育實(shí)踐的理想方案。這些離不開運(yùn)用教育學(xué)的想象力，超越純粹客觀的真實(shí)，理解經(jīng)驗(yàn)本身的豐富性及其所來(lái)源的教育生活領(lǐng)域的整全樣態(tài)，以及在此基礎(chǔ)上的判斷和反思。