反思性實踐者：職業(yè)教育背景下學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的特征及實現(xiàn)路徑

■潘晨珺/青海高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院

一、職業(yè)教育與學(xué)前教育專業(yè)的職業(yè)能力分析

職業(yè)教育《中國制造2025》實現(xiàn)中國制造向中國創(chuàng)造邁入制造強國行列，需要大量的高素質(zhì)技能型人才，職業(yè)教育是實現(xiàn)目標(biāo)的有力抓手，“職教20條”發(fā)布實施、“雙高”建設(shè)啟動、國家級教學(xué)創(chuàng)新團隊評定等重要工作先后落地，建設(shè)中國特色高等職業(yè)教育承載了重要使命。2019 年3 月，李克強總理在《政府工作報告》中提出高職院校大規(guī)模擴招100 萬人。這是落實“職教 20條”的重要舉措，是職業(yè)教育改革發(fā)展的重大機遇，迫切需要高職院校不斷深化產(chǎn)教融合、校企合作，培養(yǎng)一大批勇于創(chuàng)新、善于創(chuàng)新的技術(shù)技能人才，服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》要求職業(yè)教育堅持知行合一、工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，這就要求學(xué)生能夠勝任實際工作中復(fù)雜的問題，能夠有效地將自己學(xué)到的知識作為在工作中處理問題的工具，盡管社會對于學(xué)生能力的需求日益提高，但是目前的高職人才培養(yǎng)模式仍堅持知識本位、技能練習(xí)的課程觀，過于強調(diào)書本上的理論知識等，這樣的學(xué)習(xí)使得學(xué)生缺乏批判性思維和創(chuàng)造性思維的鍛煉，難以培養(yǎng)出適應(yīng)真實職場需求的高層次技術(shù)技能型人才，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足現(xiàn)在社會對崗位的需求。

學(xué)前教育是國民教育體系中重要的組成部分，幼兒教師隊伍的建設(shè)成為影響學(xué)前教育發(fā)展的重要因素；社會對幼兒教師的需求越來越大，對幼兒教師職業(yè)素養(yǎng)的要求越來越高，學(xué)前教育專業(yè)擴招人數(shù)不斷加大，很多職業(yè)院校也開始開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)，中共中央國務(wù)院在2018 年頒布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中指出：“優(yōu)化幼兒園教師培養(yǎng)課程體系，突出保教融合，科學(xué)開設(shè)兒童發(fā)展、保育活動、教育活動類課程，強化實踐性課程，培養(yǎng)學(xué)前教育師范生綜合能力”。“實踐取向”理念是學(xué)前教師應(yīng)成為反思性實踐者的出發(fā)點和支撐點?！叭嫣岣哂變簣@教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)善保教的教師隊伍”是黨中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的指導(dǎo)性意見之一。2012 年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中要求幼兒教師有“反思與發(fā)展”的專業(yè)能力。

職業(yè)教育背景下學(xué)前教育專業(yè)的人才要在未來的職業(yè)道路上能勝任工作崗位并有所成就，良好的職業(yè)素養(yǎng)成為其至關(guān)重要的因素。職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)經(jīng)歷了操作技能到職業(yè)能力及以核心素養(yǎng)為主的發(fā)展階段，要求他們成為學(xué)前教育領(lǐng)域工作的高素質(zhì)、善保教、會反思的實踐智慧型人才。

二、“反思性實踐者”的內(nèi)涵特征

杜威從實用主義知識觀出發(fā)，提出理論與實踐的統(tǒng)一。他認(rèn)為，知識不再是永久不變的，它們需要在個人的情境中被改造和修正，使其具備充分的意義和現(xiàn)實性。因此，杜威強調(diào)教師需要在具體的實踐情境中，對已有的理論和自己的實踐經(jīng)驗進行反思，從而獲得自己的經(jīng)驗和理論。杜威關(guān)于理論與實踐的關(guān)系、關(guān)于教師知識和教師反思的理論，為后來的學(xué)者開辟教師研究是反思性探究的范式奠定了基礎(chǔ)。日本學(xué)者佐藤學(xué)從教師文化的立場展開研究，梳理出教師文化研究受教師專業(yè)化與教師教育改革運動支持起，提出了”反思性實踐家“的教師形象。“作為‘反思性實踐家’教師的特征在于，不是以‘科學(xué)技術(shù)的合理運用’原理去從事實踐，而是以實踐情境中的省察與反省性思維為基礎(chǔ)，同學(xué)生、家長、同事合作，解決復(fù)雜問題。”其中把這種復(fù)雜問題的“不確定性”作為積極的契機，具有教師專業(yè)的反思性、創(chuàng)造性品質(zhì)。這種“反思性實踐家”不同于以往的“技術(shù)熟練者”，不光要求掌握特定的已知的理論與技術(shù)，而是能夠應(yīng)對復(fù)雜問題情境時所具有的“洞察”、“反思”、“省查”能力，相應(yīng)的構(gòu)成的知識具有情境性、真實性、經(jīng)驗性、熟慮性和綜合性，需要實踐者在真實的課堂或情境中生成，通過實踐者之間的傳承、交流、共享。

美國學(xué)者舍恩在其著作《反思的實踐者—專業(yè)工作者如何在行動中思考》批判了一度被視為專業(yè)化的“技術(shù)理性”，其知識基礎(chǔ)是專門化的、 邊界分明的、是科學(xué)化和標(biāo)準(zhǔn)化的。提出了“反思性實踐者”，在舍恩看來，專業(yè)實踐面對的現(xiàn)實情境是復(fù)雜的、不確定的、不穩(wěn)定的、具有獨特性，還存在著價值沖突，因此專業(yè)實踐具有多元性的特征，會有不同的競爭性的理念共存。在厘清了專業(yè)實踐的多元性特征后，舍恩借鑒杜威的反思概念，辨析了“在行動中反思”和對“對行動反思”，提出了行動中反思的概念。在他看來，專業(yè)實踐是一種反思性活動，專業(yè)實踐者把思維與行動、知與行結(jié)合在一起，在行動的過程中反思。實踐活動就是探究、實驗、實施、行動的過程，從而建構(gòu)針對某個特定案例的新的理論。據(jù)此，舍恩把專業(yè)實踐視為反思性實踐，稱專業(yè)實踐者為反思性實踐者。在成為“反思性實踐者”的身份中，要求實踐者主動的，被“根植于教師內(nèi)心的、致力于不斷豐富與完善教學(xué)實踐的力量”所驅(qū)使，學(xué)生不在傾向于直接獲取該怎么做、碰到問題該怎么解決的答案，而善于在觀察中探索，在反思中學(xué)習(xí)。從而實現(xiàn)理論與實踐共行，知行合一。

三、指向“反思性實踐”的職業(yè)教育背景下學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的路徑

（一）“園校融合”，為“反思性實踐”提供實驗場地

學(xué)前教育專業(yè)不同于其他類型的職業(yè)教育，相比與其他問題情境，更具有復(fù)雜性與不確定性，內(nèi)容上來說具有不確定性、無邊界性。但某種程度上說，教師培養(yǎng)本身就是一種特殊的職業(yè)教育，其專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)指導(dǎo)原則與職業(yè)教育的“產(chǎn)教融合、校企合作”等理念不謀而合?！皥@校融合培養(yǎng)”成為了職業(yè)教育與學(xué)前教育二者關(guān)鍵的融合點?；趯W(xué)前教育工作一線實踐進行人才培養(yǎng)，應(yīng)該是職業(yè)教育本科學(xué)前教育專業(yè)鮮明的辦學(xué)特征，要將實踐取向貫穿于滲透于課程體系建構(gòu)、課程與教學(xué)組織實施、師資隊伍建設(shè)全程，通過豐富一線教學(xué)案例、全程保教實踐場浸潤培養(yǎng)等途徑有效融通課堂學(xué)習(xí)與實踐教學(xué)，基于學(xué)情優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，在具體情景中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，調(diào)整實施，再實施，從而發(fā)現(xiàn)新知，提升能力，最重要的是體驗問題解決的成就感。

（二）顯性描述，對“反思性知識”梳理總結(jié)

“反思性實踐”具有不確定性，因而在復(fù)雜的情境中獲得的知識具有零散、不成系統(tǒng)等特點，如何將內(nèi)隱、瑣碎的知識納入認(rèn)知中？可根據(jù)主題情境，通過各種形式梳理、歸納，以論文、視頻、日志等方式記錄下來，進行分析與集體“再反思”。比如，在“幼兒園教育活動設(shè)計”中設(shè)計的活動，經(jīng)過模擬課或者在幼兒園的實訓(xùn)課，會有教師或者同學(xué)提出建議、問題，通過磨課、再實訓(xùn)不斷完善?？蓪⒚看蔚恼n程問題和改進進行記錄，整理，最后完成課設(shè)報告。

（三）建立“學(xué)習(xí)共同體”，讓“反思性實踐”成為主動的意義關(guān)聯(lián)活動

“反思性實踐”的價值不在于習(xí)得預(yù)先既定的理論與技能，而是學(xué)習(xí)活動本身的價值，學(xué)習(xí)經(jīng)驗不再是固定的、有限的結(jié)果，而是復(fù)雜情境下多方意義的關(guān)聯(lián)，是每一個學(xué)習(xí)個體之間的協(xié)同，更是一種自我的協(xié)同。比如，分組設(shè)計“游戲活動”時，意味著潛在的不熟悉游戲環(huán)節(jié)，就不能投入共同體；小組輪流講演時，會得到經(jīng)驗豐富者的幫助，才得以讓小組完成任務(wù)。個體會根據(jù)自己的能力為小組獻(xiàn)言獻(xiàn)策，這種相互之間及自我的協(xié)同性使學(xué)生獲得了成長。

（四）改革“非反思性實踐”教學(xué)，與“反思性實踐”教學(xué)平衡

由于我國職業(yè)教育中長期形成的重技能練習(xí)，輕理論實踐的傾向，職業(yè)學(xué)校的學(xué)生欠缺的不只是反思性實踐，還有非反思性實踐所謂非反思性實踐，就是基于基本的普遍性理論、技能的實踐，在當(dāng)今競爭激烈的就業(yè)環(huán)境下，如果一名學(xué)前教育師范畢業(yè)生不具備基本的理論知識和技能，可能就難以擁有一個實踐平臺，更談不上反思性實踐。所以全方位進行教學(xué)改革，可以從“反思性實踐者”的內(nèi)涵出發(fā)，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，進行教師、教育、教法改革。從而提高學(xué)生的綜合職業(yè)能力，使學(xué)生真正成為一名“反思性實踐者”。