醫(yī)學(xué)課程考核評(píng)價(jià)現(xiàn)狀研究

■朱述英/山東協(xié)和學(xué)院

一、國(guó)外醫(yī)學(xué)本科生考核評(píng)價(jià)體系現(xiàn)狀

隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，醫(yī)學(xué)模式的變革，醫(yī)學(xué)生人才培養(yǎng)目標(biāo)和考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也發(fā)生相應(yīng)變革，世界教育聯(lián)合會(huì)和西太平洋地區(qū)醫(yī)學(xué)教育協(xié)會(huì)先后制定了《本科醫(yī)學(xué)教育國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)》［1］和《本科醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量保證指南》［2］，明確了醫(yī)學(xué)本科生的具體培養(yǎng)目標(biāo)和要求。在此背景下，諸如美國(guó)、加拿大、澳大利亞等國(guó)家基本形成了較為完善的考核評(píng)價(jià)體系。在考核評(píng)價(jià)體系方面有以下特點(diǎn)：

（一）考核評(píng)價(jià)主體覆蓋面廣，考核評(píng)價(jià)內(nèi)容全面

如美國(guó)馬里蘭大學(xué)醫(yī)學(xué)院的考核評(píng)價(jià)主體涵蓋了學(xué)生本人、同學(xué)、教師、標(biāo)準(zhǔn)化病人與外行等，學(xué)生要對(duì)本人的競(jìng)爭(zhēng)力、誠(chéng)實(shí)、保密、醫(yī)患關(guān)系、醫(yī)療質(zhì)量等10 個(gè)方面做出自我評(píng)價(jià)；同學(xué)評(píng)價(jià)則包括學(xué)生的崗前培訓(xùn)、輪轉(zhuǎn)實(shí)習(xí)、非專業(yè)行為等方面；指導(dǎo)教師更側(cè)重學(xué)生在醫(yī)學(xué)職業(yè)素養(yǎng)方面的評(píng)價(jià)；標(biāo)準(zhǔn)化病人、外行評(píng)價(jià)較側(cè)重醫(yī)患溝通能力等方面的評(píng)價(jià)［3］。

（二）考核分階段進(jìn)行，考核評(píng)價(jià)形式靈活

根據(jù)理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐技能學(xué)習(xí)等不同階段的特點(diǎn)，考核評(píng)價(jià)分階段進(jìn)行，而考核的方式有形成性考核、終結(jié)性考核、診斷性評(píng)價(jià)、過(guò)關(guān)考試、自我評(píng)價(jià)等不同形式［4］。如理論教學(xué)中加拿大紐芬蘭紀(jì)念大學(xué)（the Memourial Uniersity of Newfoundland）生理系設(shè)計(jì)了一種基于“三級(jí)跳”的三段考試試卷；實(shí)踐教學(xué)方面印度班加羅爾Basaveshwara 醫(yī)學(xué)院生物化學(xué)系采用“筆試+操作+口試”的方法［5］?；始夷珷柋纠砉ご髮W(xué)（RMIT）在本科生的考核方式中還加入了口試、小論文展示、隨堂測(cè)試等多種方式［6］。

二、國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)本科生考核評(píng)價(jià)體系現(xiàn)狀

教育部于2018 年1 月年出臺(tái)《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》（簡(jiǎn)稱國(guó)標(biāo)），國(guó)標(biāo)中對(duì)于各專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格、師資隊(duì)伍、教學(xué)條件、質(zhì)量保障體系等有明確要求。國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)教育的院校在人才培養(yǎng)方案、考核評(píng)價(jià)方法等方面做了很多改革和探討，但還未形成統(tǒng)一規(guī)范的醫(yī)學(xué)本科生的考核評(píng)價(jià)體系。目前國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)本科生考核評(píng)價(jià)體系的現(xiàn)狀有以下特點(diǎn)：

（一）考核評(píng)價(jià)從終結(jié)性到過(guò)程性過(guò)度

國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)本科生考核評(píng)價(jià)仍為百分制，包括形成性考核和終結(jié)性考核兩個(gè)階段，但若終結(jié)性考核所占比例過(guò)大，會(huì)衍生“一考定勝負(fù)”、“60 分萬(wàn)歲、多一分浪費(fèi)”的現(xiàn)象，助長(zhǎng)學(xué)生平時(shí)不學(xué)習(xí)、臨考抱佛腳的懶惰學(xué)習(xí)習(xí)慣。國(guó)內(nèi)不少教育工作者已經(jīng)意識(shí)到這種考核方式的弊端，不少人提出來(lái)加大形成性考核的比例，提高日常教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的觀點(diǎn)。形成性考核少備受重視，占比逐步提高。特別是2018 年6 月陳寶生部長(zhǎng)在全國(guó)本科教育會(huì)議上指出大學(xué)生要合理“增負(fù)，教育部關(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知明確要求“要切實(shí)加強(qiáng)學(xué)習(xí)過(guò)程考核，加大過(guò)程考核成績(jī)?cè)谡n程總成績(jī)中的比重”。 吳巍蕓、郝艷梅等在形成性考核的形式和內(nèi)容上做出大膽嘗試和創(chuàng)新［7—8］。

（二）評(píng)價(jià)形式由單一性向多樣性發(fā)展

傳統(tǒng)考核方式，以筆試居多。筆試的長(zhǎng)處在于可以使學(xué)生在充分思考的前提下作答，但是難以反映學(xué)生的應(yīng)變能力；筆試可以反映出學(xué)生的書(shū)寫(xiě)表達(dá)能力，但是難以反映學(xué)生的口頭表達(dá)能力及實(shí)踐操作能力。部分院校已經(jīng)注意到這種考核方式給人才培養(yǎng)帶來(lái)的弊端，在實(shí)踐操作能力的考核方面的日漸重視。如江華，張曉提出了以實(shí)驗(yàn)操作、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)觀察和實(shí)驗(yàn)思維能力考核為主要考核形式的實(shí)驗(yàn)考核改革方案［9］。

口試作為一種歷史悠久的考核方式，能夠直觀反映學(xué)生知識(shí)運(yùn)用及語(yǔ)言表達(dá)能力。相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，口試考核形式僅存在于特定學(xué)科，如語(yǔ)言教育學(xué)科 、畢業(yè)答辯等。醫(yī)學(xué)及醫(yī)學(xué)技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)中，對(duì)醫(yī)學(xué)上的溝通能力、人文素養(yǎng)有較高要求，日常考核中，加入口試考核，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，鍛煉其知識(shí)運(yùn)用能力和表達(dá)能力。姜小明則在《程序設(shè)計(jì)（醫(yī)學(xué)信息）》考核中運(yùn)用口試［10］考核，得到學(xué)生的普遍肯定。

標(biāo)準(zhǔn)化病人能夠在臨床工作場(chǎng)景中模擬真實(shí)教學(xué)案例，在臨床教學(xué)中起著舉足輕重的作用，在考核時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)化病人的加入，對(duì)學(xué)生實(shí)際溝通能力、綜合素質(zhì)的評(píng)價(jià)更真實(shí)，更具有說(shuō)服力［11］。

（三）考核評(píng)價(jià)主體由單一性向多元性轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式單一，醫(yī)學(xué)本科生的考核評(píng)價(jià)的主體以授課教師為主，教師與學(xué)生互動(dòng)受限，教師很難把握每個(gè)同學(xué)的學(xué)習(xí)狀況，僅能通過(guò)出勤率、作業(yè)完成情況而給出相應(yīng)評(píng)價(jià)。信息科學(xué)的進(jìn)步、智慧教室的應(yīng)用，給傳統(tǒng)課堂帶來(lái)巨大沖擊，翻轉(zhuǎn)課堂、PBL 教學(xué)法、TBL 教學(xué)法給傳統(tǒng)課堂注入新的活力。各種教學(xué)平臺(tái)的應(yīng)用，使得師生互動(dòng)形式靈活多樣，教師能夠直觀掌握每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)；而生生互評(píng)也從多緯度反應(yīng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。在臨床學(xué)習(xí)階段，醫(yī)學(xué)服務(wù)對(duì)象、臨床帶教老師越來(lái)越多地參與學(xué)生課業(yè)成績(jī)的考核評(píng)價(jià)中，使得考核評(píng)價(jià)主體逐漸多元化。

（四）考試內(nèi)容由對(duì)知識(shí)的考核到對(duì)能力考核的改變

傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育以課程為基本單位，考核也以單門課程為主。而醫(yī)學(xué)知識(shí)的特點(diǎn)是關(guān)聯(lián)性強(qiáng)，傳統(tǒng)的課程結(jié)業(yè)考試無(wú)法兼顧知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性，不能與臨床工作實(shí)際結(jié)合，以孤立知識(shí)點(diǎn)為考核內(nèi)容的考評(píng)方法，不僅嚴(yán)重誤導(dǎo)了學(xué)生，同時(shí)也給教師的教學(xué)帶來(lái)了一定的負(fù)面影響，導(dǎo)致有些初登講臺(tái)的老師會(huì)認(rèn)為只要講好課本內(nèi)容、把握好知識(shí)點(diǎn)的講述就可以了，不利于老師對(duì)學(xué)生思維方式和學(xué)習(xí)態(tài)度的引導(dǎo)，也難以激發(fā)老師的主觀能動(dòng)性。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外不少學(xué)者提出以各種整合后的課程體系，如“器官系統(tǒng)為中心”的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程群［12］。而以“器官系統(tǒng)為中心”的課程考核，更注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程全面的關(guān)注和反饋，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握的不足與缺陷，要及時(shí)指導(dǎo)、糾錯(cuò)，并對(duì)教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。王帆［13］等提出臨床實(shí)習(xí)考核中，由實(shí)習(xí)教師、理論教師、現(xiàn)場(chǎng)工作人員、放射科專家建立考核組，根據(jù)常見(jiàn)的典型案例，制定評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，充分利用OSCE 考站優(yōu)勢(shì)，側(cè)重職業(yè)素養(yǎng)的考核。

應(yīng)用型醫(yī)學(xué)本科對(duì)學(xué)生實(shí)踐技能的要求較高，而在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)階段，技能目標(biāo)的要求相對(duì)比較抽象，驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目較多，創(chuàng)新性、綜合性實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目較少，在考核的重點(diǎn)上較為關(guān)注技能的操作和演示，而忽略對(duì)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題能力的考核。近年來(lái)，不少學(xué)者致力于創(chuàng)新性、綜合性實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)，在虛擬仿真教學(xué)項(xiàng)目、綜合實(shí)踐項(xiàng)目方面取得了一些成績(jī)。余立華等［14］將傳統(tǒng)機(jī)能學(xué)科相關(guān)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行有機(jī)整合，系統(tǒng)、規(guī)范、科學(xué)的考核評(píng)價(jià)體系。除此以外，人文素養(yǎng)的考核在考試考核中的比例正逐步加大。

考核評(píng)價(jià)方式的改變與我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育的息息相關(guān)，考核評(píng)價(jià)既是教學(xué)效果的驗(yàn)金石，更是學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教學(xué)的指揮棒?？茖W(xué)的考核評(píng)價(jià)體系能夠幫助學(xué)生系統(tǒng)地復(fù)習(xí)和鞏固所學(xué)知識(shí)，檢查學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握、理解的程度及分析和實(shí)際運(yùn)用的能力；檢查教學(xué)效果，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，改革教學(xué)內(nèi)容和方法，提高教學(xué)質(zhì)量。科學(xué)合理創(chuàng)新型的考核評(píng)價(jià)體系對(duì)于人才培養(yǎng)質(zhì)量起著至關(guān)重要的作用。醫(yī)學(xué)課程考核評(píng)價(jià)方式的改變，必然會(huì)對(duì)高等醫(yī)學(xué)教育產(chǎn)生巨大的推動(dòng)作用，為醫(yī)學(xué)本科生成長(zhǎng)成才保駕護(hù)航。