在探究、分享中促進深度學習

陳華忠

隨著基礎教育改革的不斷深化，教育越來越強調學生的獨立思考、自主探究與合作交流能力，突出學生的主體地位。但一節(jié)課才40分鐘，既要講授新知，又要進行訓練，既要經歷新知的探究過程，又要進行知識總結與反思。因此，通常的教學不可能促進學生的深度學習，若采取前置探究，課中分享，給學生提供更多的思考交流的時間，則可以促進課堂教學深入展開。

一、精心準備，為“深度學習”鋪路

課前精心設計的導學提綱，直接影響著課中分享交流的有效性，影響著課堂教學的有效推進，因此，前置探究內容預設非常重要。

（一）研讀文本，精選內容

教材是學生學習的載體，在設計課前導學提綱時，要認真研讀教材文本，厘清本節(jié)課的知識重難點和教學內容所處地位，以及前后聯(lián)系。思考：哪些內容可以放在課前先預學、先探究，哪些內容要放在課中探究學習與交流分享。例如，在教學《圓的面積》一課時，通過研讀教材，依據(jù)本節(jié)課情境，先讓學生自主探究，動手操作把圓轉化成已學圖形，發(fā)現(xiàn)它們之間的聯(lián)系后推導出圓的面積計算公式，并運用公式解決問題。在前置探究中，動手操作和發(fā)現(xiàn)它們的聯(lián)系最能體現(xiàn)個性化思維，學生根據(jù)其思維能力會出現(xiàn)各種各樣的轉化，如圖1所示。

學生在已有知識基礎的遷移下，會有自己獨特的發(fā)現(xiàn)與見解。只有個性化的操作，課堂中才會有不同的生成問題，才會有深入的分享資源?；谶@些思考，本節(jié)課的課前導學提綱為：怎樣把圓轉化成已學圖形并發(fā)現(xiàn)它們之間的聯(lián)系，嘗試推導圓面積的計算公式。

（二）借助微課，引導自學

課前預學往往以導學提綱的形式呈現(xiàn)，若把微課與導學提綱有機結合起來，以微課引領學生自主探究，學生課前探究能力就能大大提高了。

例如，在教學《圓的面積》一課時，前置探究內容設計與微課相互結合，導學提綱以問題為引領，讓學生去探究、去推導。在學生觀看微課的各種平面圖的轉化方法之后，引導學生找出這些公式推導的共同點，從而掌握轉化的方法，為圓面積計算公式的推導奠定良好的基礎。導學提綱沒有限制具體方法，學生可以依據(jù)自己的思考進行個性化操作，從而充分地發(fā)揮自己的創(chuàng)造力。

（三）課前思考，前置探究

前置探究不只是提前學習知識，而是讓學生對本節(jié)課的內容進行提前思考，為課堂深入學習與交流作準備。例如，在教學《圓的面積》一課時，學生在微課引導下，嘗試操作，把圓轉化成各種各樣已學的圖形，發(fā)現(xiàn)兩者各部分之間的關系，并推導出圓的面積計算公式。但在推導過程中，學生可能會遇到各種問題，出現(xiàn)圓不能密鋪，折、剪拼都不能轉化成已學的圖形，如圖2所示。

學生可能是通過預習教材，知道把圓平均分成若干等份再拼，但不知道為什么這樣剪？通過讓學生課前思考以上問題，在課中及時把自己遇到的困難與同學交流，能夠真正地開展深入探究、深度交流。這樣，學生不但知其然，而且還知其所以然。

二、分享交流，促“深度學習”落地

學生在前置探究學習中往往會遇到這樣或那樣的問題，這些問題正是學生對新知識的困惑，也是實現(xiàn)深度學習的關鍵。在課中分享時，教師可以篩選有價值的問題，組織學生先進行小組討論，再指名上臺匯報，教師可適時點撥，解惑釋疑等，讓學生在交流與辯論中學會思考，學會學習。

（一）展學——展示成果，嘗試解決

展學就是學生分享自己的探究成果，展示嘗試解決問題的過程。展學之前，通常先以小組為單位，每個學生把自己研究的過程、發(fā)現(xiàn)與成果，還有困惑與問題在小組內交流、探究，得到同伴幫助進行嘗試解決，最后組長把解決不了的問題記錄下來，再提到全班進行研究。

例如，在教學《圓的面積》一課時，上課伊始，筆者采取如下引導：

師：同學們，課前我們已經研究了以下內容（出示PPT，如圖3）。

師：把你研究的成果、發(fā)現(xiàn)、困惑先在小組內交流。在交流過程中，小組長應把大家提出的困惑與不能解決的問題記錄下來。

小組長通過整理得出以下新問題并在全班內交流——

1.圓真的可以轉化成長方形嗎？

2.拼成圖形與原來圖形有什么關系？

3.還可以轉化成其他圖形來研究嗎？

…………

（二）研學——分享方法，解決問題

研學是在展學的基礎上進行更深層的研究，把各組收集到的不能解決的問題在全班進行探究，每位學生都可以發(fā)表自己的意見與見解，其他學生可以質疑辯論，支持或否定別人的觀點。在探究過程中，教師適時進行點撥與引導，當學生的探究方向出現(xiàn)偏離時，應及時糾正;當學生找不到思路時，要及時地給予指引，讓學生能夠深入地開展探究學習、交流討論。

例如，在教學《圓的面積》一課時，根據(jù)各組學生所提的問題展開研學，先展示學生拼成近似長方形的圖，并要求說出拼的過程以及拼成近似長方形各部分與圓各部分之間的關系。展示的學生在匯報時，能闡述自己把圓等分成偶數(shù)份，拼成一個近似的長方形，拼成的長方形的長等于圓周長的一半，寬等于圓的半徑，從而推導出“圓的面積=圓周長的一半×半徑”。每次學生上臺匯報完后會說：“大家對我的分享有什么建議呢”？其他同學就會據(jù)此提出自己的看法。這樣，在學生的互動交流、辨析中，有的問題就會得以解決，而還沒有解決的問題，教師可適時點撥與引導。如學生爭論的“圓真的可以轉化成長方形嗎”這一問題，教師引導學生若把圓平均劃分得越來越細，然后拼接在一起，得到的圖形就會越來越接近長方形了（如圖4）。

通過問題驅動、學生的交流、課件的演示，爭議的問題最終得以解決。課堂上通過生生互動，師生互動，學生能深入探究學習，突出了學生的主體地位。

三、拓展延伸，使“深度學習”有效

深度學習從課中延伸到課后，當學生知道了可以將圓轉化成長方形來推導圓的面積公式之后，教師可以把這一問題進行適當拓展與延伸，要求學生課后上網搜集有關圓面積公式推導的其他方法，并使學生了解我國古代數(shù)學家劉徽利用“割圓術”證明了這一公式的故事。這樣布置課外作業(yè)，能夠使深度學習進一步延伸到課外，從而培養(yǎng)學生的探究精神與自主學習能力。

總之，深度學習的重要特征之一是激發(fā)學生主動探究。前置探究，學生不受時間限制;微課引領，先讓學生主動學習、自主探究，嘗試解決問題。課中依據(jù)問題，進行展示、研學，從而促進深度學習有效開展。