以想象為帆，開(kāi)啟童話類(lèi)課文的閱讀之旅

倪娟

童話是學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的一種文體，常常運(yùn)用最簡(jiǎn)單的方法向?qū)W生滲透生活的準(zhǔn)則和人生哲理，將世界的美好和愛(ài)傳遞給學(xué)生。統(tǒng)編本教材在低年級(jí)選編了大量的童話類(lèi)課文，教師應(yīng)從文體角度入手，捕捉其中所表達(dá)的內(nèi)涵價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象的翅膀，在童趣飛揚(yáng)的過(guò)程中，提升童話類(lèi)課文的教學(xué)效率。筆者以統(tǒng)編本教材二年級(jí)下冊(cè)《我是一只小蟲(chóng)子》的教學(xué)為例，闡述自己的教學(xué)策略。

一、置換角色，在代入體驗(yàn)中想象

低年級(jí)學(xué)生以直觀性、形象性思維為主。童話深深吸引著學(xué)生、陪伴著他們的成長(zhǎng)，主要就在于其豐富的想象、生動(dòng)的語(yǔ)言和曲折的情節(jié)。學(xué)生在閱讀中，不知不覺(jué)就會(huì)成為其中的角色，跟隨著角色的經(jīng)歷而涌現(xiàn)出不同的閱讀感受，或提心吊膽，或開(kāi)懷大笑，或者義憤填膺……也正因?yàn)槿绱?，很多教師就?huì)產(chǎn)生一種認(rèn)知上的錯(cuò)覺(jué)，認(rèn)為童話很簡(jiǎn)單，并沒(méi)有太多要講述、探究的地方，更多的是打著“自主”的旗號(hào)，讓學(xué)生自己去讀，時(shí)間一長(zhǎng)，學(xué)生就無(wú)法從童話中獲取更多有價(jià)值的資源，童話文體的真正教學(xué)價(jià)值也就消失殆盡了。因此，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在積極模仿的過(guò)程中進(jìn)行體驗(yàn)與實(shí)踐，提升學(xué)生的表達(dá)能力和實(shí)踐能力。

如教學(xué)《我是一只小蟲(chóng)子》一文，教師用生動(dòng)的講述，直觀而形象的動(dòng)作、神態(tài)，以鮮活的視覺(jué)資源沖擊學(xué)生的想象意識(shí)，讓學(xué)生覺(jué)得面前好像就有一只小蟲(chóng)子在敘述自己的經(jīng)歷。隨后，教師組織學(xué)生嘗試轉(zhuǎn)換視角，將自己看成是課文中的小蟲(chóng)子，進(jìn)行角色的轉(zhuǎn)換和體驗(yàn)，緊扣文中所描寫(xiě)的“露珠把臉洗干凈”時(shí)的舒爽、滿足，想象自己跳到狗、貓、駱駝或者獅子身上，一起去飽覽大自然綺麗的風(fēng)光。此時(shí)，學(xué)生眼中看到的所有事物，就不再是自己最原始的狀態(tài)，而是站在小蟲(chóng)子的視角，將所看到的事物用語(yǔ)言加以描述。在整個(gè)角色扮演、情境創(chuàng)設(shè)的過(guò)程中，學(xué)生用自己的動(dòng)作、表情，加上語(yǔ)言進(jìn)行描述，完全將自己想象成為小蟲(chóng)子，經(jīng)歷了小蟲(chóng)子經(jīng)歷的一切。這樣，學(xué)生就真正走進(jìn)了文本中的童話世界，在入情入境的過(guò)程中，對(duì)童話文本形成了深入而獨(dú)特的認(rèn)知。

二、基于雙線，在自主體悟中想象

統(tǒng)編本教材與傳統(tǒng)教學(xué)相比，最大的特色就是采用了人文主題和語(yǔ)文要素雙線的方式進(jìn)行編排。其中，每個(gè)單元所規(guī)定的要素，都與單元課文的內(nèi)容和文體密切相關(guān)，并將語(yǔ)文要素的能力點(diǎn)、訓(xùn)練點(diǎn)都有序地安排在單元導(dǎo)語(yǔ)中，體現(xiàn)在課后習(xí)題以及“語(yǔ)文園地”中，教師要善于從單元人文主題和語(yǔ)文要素的雙線主題入手，在雙線共同的促動(dòng)下提升學(xué)生對(duì)童話類(lèi)課文的學(xué)習(xí)效果。

如《我是一只小蟲(chóng)子》的課后設(shè)計(jì)了這樣的習(xí)題：“小蟲(chóng)子的生活有意思嗎？和同學(xué)交流你感興趣的部分?！边@一要求旨在轉(zhuǎn)換視角，不再是一個(gè)純粹的讀者走進(jìn)文本，而是將課文中的內(nèi)容與自己的閱讀感受進(jìn)行勾連，在分享中豐富學(xué)生的閱讀感受。利用這一統(tǒng)整全文的核心問(wèn)題，在具體的教學(xué)操作中可以這樣設(shè)計(jì)：要求學(xué)生自主閱讀課文，形成對(duì)課文的整體感受，相機(jī)形成自己的觀點(diǎn)，并尋找相關(guān)的依據(jù)，擁有相對(duì)完整的體驗(yàn)。隨后，教師可以根據(jù)學(xué)生交流分享的信息，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文中的信息進(jìn)行梳理：小蟲(chóng)子在課文中一共經(jīng)歷了哪些事情？作者又是怎樣將如此豐富的信息聯(lián)系起來(lái)的？于是，學(xué)生再一次通讀課文，發(fā)現(xiàn)課文中有四句含有“一只小蟲(chóng)子”的語(yǔ)句，可以將小蟲(chóng)子的事情串聯(lián)成為了一篇有機(jī)的整體，從而對(duì)故事中的關(guān)聯(lián)、文本之間的意蘊(yùn)和作者所敘述的故事有了更加通透的感知與了解，順暢了學(xué)生的語(yǔ)言思路，促進(jìn)了學(xué)生邏輯思維的不斷提升。

三、開(kāi)掘價(jià)值，在深度思考中想象

對(duì)一節(jié)語(yǔ)文課好壞優(yōu)劣的評(píng)價(jià)，主要是看能不能引導(dǎo)學(xué)生從課文的語(yǔ)言文字中感受所蘊(yùn)藏的情感。課文的語(yǔ)言是生硬、機(jī)械的，但在具體語(yǔ)境下，這些看似僵硬而又機(jī)械的語(yǔ)言卻蘊(yùn)藏著豐富的情感價(jià)值內(nèi)涵。統(tǒng)編本教材所選編的課文，都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，都體現(xiàn)了編者的獨(dú)具匠心。

如在教學(xué)中，很多教師會(huì)將關(guān)注點(diǎn)聚焦在“蟲(chóng)子”的身份和視角上，而對(duì)于課題著力凸顯出來(lái)的“小”字，很容易忽視。課題為什么不說(shuō)“我是一只蟲(chóng)子”，而一定要強(qiáng)調(diào)“我是一只小蟲(chóng)子”呢？首先，因?yàn)椤靶　毙纬闪霜?dú)特的視角，小蟲(chóng)子的生活才會(huì)如此豐富多彩，且異于常人，擁有更多富有情趣而驚心動(dòng)魄的獨(dú)特經(jīng)歷。其次，因?yàn)椤靶　?，就?huì)顯得更玲瓏剔透，包含了作者對(duì)小蟲(chóng)子的喜愛(ài)之情。有了這樣的認(rèn)知，課文所著力凸顯的“小”字在描述事件中就起到了重要的推動(dòng)作用，學(xué)生可以快速提煉出因?yàn)椤靶　倍?dú)具魅力的事情：（1）被蒼耳刺痛;（2）被狗尿淹沒(méi);（3）被小鳥(niǎo)吃掉。這些也導(dǎo)致了課文中的小蟲(chóng)子覺(jué)得“當(dāng)一只小蟲(chóng)子沒(méi)意思”，教師可以相機(jī)進(jìn)行質(zhì)疑：這三個(gè)獨(dú)特的經(jīng)歷，能否在寫(xiě)作時(shí)變換順序？這一問(wèn)題就如同是在原本平靜的湖面上，扔下了一顆石子，激蕩起層層漣漪。學(xué)生相機(jī)探討起來(lái)，他們發(fā)現(xiàn)這三個(gè)事情的程度是越來(lái)越重，從“刺痛”到“被淹沒(méi)”，最后到“吃掉”，可謂是一次比一次更害怕……此時(shí)，教師再次拋出探究性問(wèn)題：“如果在表達(dá)時(shí)將順序顛倒過(guò)來(lái)，你覺(jué)得可行嗎？”學(xué)生陷入了沉思，并在對(duì)比中感受到課文中的排序，可以更加清晰地展現(xiàn)小蟲(chóng)子的狀態(tài)。在這樣的教學(xué)中，教師從童話類(lèi)課文的特點(diǎn)入手，不僅讓學(xué)生在想象中感知童話的內(nèi)容，還借助于評(píng)價(jià)鑒賞、質(zhì)疑創(chuàng)新轉(zhuǎn)變學(xué)生純粹讀者的身份，從而將教學(xué)作用于教材的童話世界中，讓學(xué)生從真正意義上讀懂文本。

四、補(bǔ)充延展，在立體閱讀中想象

葉圣陶先生曾說(shuō)：“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子?！苯處熞朴陂_(kāi)發(fā)和運(yùn)用教材文本的范例性價(jià)值，以深度思考的方式入手，據(jù)一點(diǎn)而觸發(fā)學(xué)生對(duì)人物、情節(jié)的深度體驗(yàn)，進(jìn)而讓學(xué)生產(chǎn)生對(duì)整個(gè)體系的閱讀，并借助體系中的人物和情節(jié)，對(duì)所閱讀的內(nèi)容進(jìn)行立體化、多維度的解構(gòu)。

在這篇課文的教學(xué)即將結(jié)束之際，所有的學(xué)生都還將身心沉浸在“我是一只小蟲(chóng)子”的情境中時(shí)，教師相機(jī)拓展了兩個(gè)層面的內(nèi)容供學(xué)生閱讀：其一，這篇課文的作者是著名的童話作家張?jiān)拢處煶鍪玖诉@篇課文的原文，組織學(xué)生將其與教材中的課文進(jìn)行對(duì)比。在這樣的基礎(chǔ)上，可以適度介紹張?jiān)碌钠渌髌罚⒐膭?lì)學(xué)生嘗試運(yùn)用從這篇課文中所積累的閱讀方法，以閱讀與想象相結(jié)合的策略，更深入地理解作者的其他作品。其二，緊扣這篇課文中描寫(xiě)“小蟲(chóng)子”的特點(diǎn)，拓展描寫(xiě)小蟲(chóng)子的其他課外書(shū)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行閱讀。其中，很多學(xué)生都被一本題目為《喂，小螞蟻》的書(shū)所吸引，教師組織學(xué)生進(jìn)行閱讀，并將這本書(shū)與課文《我是一只小蟲(chóng)子》相比，兩者都是借助于小蟲(chóng)子這一獨(dú)特視角，描述了自己作為小蟲(chóng)子的生活經(jīng)歷。在點(diǎn)燃學(xué)生對(duì)童話閱讀的興趣之后，教師則可以要求學(xué)生在課外多閱讀、多積累，將課堂中所積累的閱讀方法在課外閱讀中遷移運(yùn)用。

語(yǔ)文教學(xué)積極倡導(dǎo)“得法于課內(nèi)，得益于課外”，對(duì)教材的學(xué)習(xí)，不能僅僅將聚焦點(diǎn)設(shè)置在教材的課文中，更需要將教材中的課文作為連接點(diǎn)，重在教給學(xué)生閱讀童話時(shí)的想象策略，為學(xué)生自主性閱讀奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

童話故事是低年級(jí)學(xué)生喜歡的一種文體，也是激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的重要資源。教師要緊扣童話的文體特征，以想象為主要策略，將想象作為學(xué)習(xí)童話和課外拓展閱讀的重要抓手，實(shí)現(xiàn)從一本到一類(lèi)的拓展遷移。

（作者單位：江蘇啟東市新港小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍