高中學(xué)段課程結(jié)構(gòu)的演變歷程、邏輯與改進(jìn)策略

王 璐，余文森

高中學(xué)段課程結(jié)構(gòu)的演變歷程、邏輯與改進(jìn)策略

王 璐，余文森

（福建師范大學(xué) 教育學(xué)部，福建 福州 350117）

經(jīng)過(guò)歷次課程變革，我國(guó)高中學(xué)段課程結(jié)構(gòu)日趨科學(xué)完善。課程結(jié)構(gòu)演變中，外在顯性邏輯和內(nèi)在隱性邏輯和諧統(tǒng)一。外在顯性邏輯以時(shí)間為線索，不同歷史時(shí)期呈現(xiàn)出特定條件下課程結(jié)構(gòu)的價(jià)值取向和結(jié)構(gòu)形態(tài)的發(fā)展規(guī)律，分別為政治導(dǎo)向的單一性課程結(jié)構(gòu)、勞動(dòng)導(dǎo)向的精簡(jiǎn)化課程結(jié)構(gòu)、知識(shí)導(dǎo)向的學(xué)科性課程結(jié)構(gòu)、人本導(dǎo)向的綜合化課程結(jié)構(gòu)、素養(yǎng)導(dǎo)向的多樣化課程結(jié)構(gòu)。內(nèi)在隱性邏輯以體系本身的要素來(lái)構(gòu)建，邏輯動(dòng)力上的取向轉(zhuǎn)變、邏輯要素上的立體層遞、邏輯本質(zhì)上的知識(shí)控制，從一元孤立到宏觀、中觀、微觀層級(jí)系統(tǒng)建構(gòu)。隱性邏輯是因，顯性邏輯是果。課程結(jié)構(gòu)的改進(jìn)不僅需要理論研究、優(yōu)化框架等結(jié)構(gòu)內(nèi)部動(dòng)因的科學(xué)建構(gòu)，也需要評(píng)價(jià)機(jī)制、教師觀念等結(jié)構(gòu)外部因素的有效保障。

課程結(jié)構(gòu)；高中學(xué)段；歷史脈絡(luò)；內(nèi)在邏輯；改進(jìn)策略

“課程結(jié)構(gòu)”是“在學(xué)校課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)過(guò)程中，將所有課程類型或具體科目組織在一起所形成的課程體系的結(jié)構(gòu)形態(tài)?！盵1]一般認(rèn)為其包括三個(gè)層次“宏觀層次即學(xué)校課程的類別結(jié)構(gòu)，中觀層次即課程的科類結(jié)構(gòu)，微觀層次即各科目?jī)?nèi)部的結(jié)構(gòu)”。[2]實(shí)際上，課程結(jié)構(gòu)的意義不僅是學(xué)校課程門類的組織形式，更體現(xiàn)了國(guó)家的人才培養(yǎng)方式?？v觀我國(guó)課程結(jié)構(gòu)變革歷程，高中學(xué)段推進(jìn)難度最大，涉及因素最復(fù)雜。針對(duì)“我國(guó)高中學(xué)段課程結(jié)構(gòu)變革”的研究，其路徑呈現(xiàn)理論導(dǎo)向、實(shí)踐導(dǎo)向、歷史導(dǎo)向三種。理論導(dǎo)向是指引，這方面研究成果最豐富、角度最多樣。從不同類型知識(shí)與課程內(nèi)容設(shè)置的關(guān)聯(lián)闡釋課程結(jié)構(gòu)變革的知識(shí)論基礎(chǔ)；從知識(shí)分層、意識(shí)形態(tài)控制等闡述課程結(jié)構(gòu)變革的社會(huì)學(xué)本質(zhì)；從多級(jí)多類選擇闡明課程結(jié)構(gòu)變革的育人需求。實(shí)踐導(dǎo)向是反思，深入一線調(diào)研課程結(jié)構(gòu)實(shí)施的應(yīng)然與實(shí)然，從問(wèn)題出發(fā)作應(yīng)用型研究。歷史導(dǎo)向是借鑒，課程結(jié)構(gòu)變革是一項(xiàng)持續(xù)性的、未完成的歷史要求與教育使命。這方面研究主要聚焦在歷史分期及階段特點(diǎn)、成就總結(jié)、原因分析、趨勢(shì)展望等。白月橋用代的概念對(duì)課程結(jié)構(gòu)的歷史進(jìn)行分期；[3]郭華等總結(jié)了高中課程結(jié)構(gòu)的歷史沿革，從入學(xué)率、教育觀等角度分析原因及未來(lái)展望；[4]柯政等認(rèn)為在近40年課程變革多樣選擇的主線下，課程結(jié)構(gòu)的選擇性和適應(yīng)性逐漸增強(qiáng)、課程壁壘逐漸淡化；[5]崔允漷等以課程結(jié)構(gòu)為課程方案的主體探究其歷史演變，以課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化推動(dòng)課程方案的創(chuàng)新。[6]研究視野各不相同，有單獨(dú)論述高中學(xué)段，有將高中學(xué)段置于整個(gè)基礎(chǔ)教育體系進(jìn)行觀照。但不管視野大小、角度各異，對(duì)已有研究條分縷析，會(huì)發(fā)現(xiàn)我國(guó)高中課程結(jié)構(gòu)變革研究中多理論研究，少歷史研究和實(shí)證研究；歷史研究中多分期歸納、特征闡釋，少邏輯分析；邏輯分析中多聚焦宏觀層面，少中觀、微觀的立體挖掘。

有鑒于此，本研究聚焦我國(guó)高中學(xué)段課程結(jié)構(gòu)變革的演變邏輯和演變層次。演變邏輯上，不僅關(guān)注演變的歷史脈絡(luò)這一顯性邏輯，更挖掘演變的內(nèi)在動(dòng)因這一隱性邏輯；演變層次上，課程結(jié)構(gòu)并非線性形態(tài)，而是宏觀、中觀、微觀組成的立體層次，結(jié)構(gòu)的不同層級(jí)間、要素間是否自洽、科學(xué)，直接影響實(shí)施成效。因此，簡(jiǎn)要回顧課程結(jié)構(gòu)變革的歷史脈絡(luò)，重點(diǎn)分析其變革的內(nèi)在邏輯和層級(jí)結(jié)構(gòu)，更好地探索高中課程結(jié)構(gòu)的改進(jìn)策略。

一、高中學(xué)段課程結(jié)構(gòu)演變的歷史脈絡(luò)

歷史脈絡(luò)是課程結(jié)構(gòu)演變的外在顯性邏輯?？v觀我國(guó)高中學(xué)段課程結(jié)構(gòu)的變革歷程，以幾次具有節(jié)點(diǎn)意義的、對(duì)課程結(jié)構(gòu)有創(chuàng)新性建構(gòu)和整體性變革的普通高中課程方案或教學(xué)計(jì)劃的頒布與實(shí)施為依據(jù)，分為五個(gè)階段。這五個(gè)階段清晰地看到課程結(jié)構(gòu)的形態(tài)從單一、分科到綜合、多樣，以及這背后折射出的價(jià)值取向，從重社會(huì)、重知識(shí)到“人”的彰顯。前者是技術(shù)操作上的探索，后者是哲學(xué)認(rèn)知上的引領(lǐng)。

（一）政治導(dǎo)向的單一性課程結(jié)構(gòu)：1949-1956年

建國(guó)初，在一定的政治歷史條件和蘇聯(lián)模式的影響下，出于改造舊教育的目的，建立了統(tǒng)一的、單一性的高中學(xué)段課程體系。1950年《中學(xué)暫行教學(xué)計(jì)劃（草案）》和1952年《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》初步奠定了我國(guó)高中學(xué)段課程設(shè)置的基本框架。重視學(xué)生政治教育，政治由社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、共同綱領(lǐng)、時(shí)事政策三門課程獨(dú)立開設(shè)。所有課程必須“結(jié)合革命斗爭(zhēng)和國(guó)家建設(shè)的實(shí)際進(jìn)行教學(xué)”。[7]209所有課程均為必修，設(shè)置的13門課程中，除制圖外，其余均為學(xué)科課程，學(xué)科課程課時(shí)占總課時(shí)的97%，且對(duì)必修的學(xué)科課程以外的娛樂活動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)及社會(huì)活動(dòng)的時(shí)間進(jìn)行嚴(yán)格把控，避免妨礙學(xué)生健康與課業(yè)學(xué)習(xí)。這種學(xué)科課程占主導(dǎo)地位的設(shè)置體系，在我國(guó)一直持續(xù)到20世紀(jì)90年代。在50年代，幾乎每年頒布一次教學(xué)計(jì)劃，但變動(dòng)之處多集中于根據(jù)臨時(shí)需要增刪科目。1954年受政治因素影響高中外語(yǔ)原則上一律講授俄語(yǔ)，1956年將語(yǔ)文細(xì)分成“漢語(yǔ)”和“文學(xué)”兩門分科教學(xué)。

不管科目、課時(shí)如何變動(dòng)，這一階段的課程結(jié)構(gòu)，價(jià)值取向上政治傾向明顯，課程形態(tài)上呈現(xiàn)蘇聯(lián)模式的課程結(jié)構(gòu)：全部必修的、學(xué)科課程為主的單一性課程設(shè)置，科目分化、知識(shí)細(xì)化的學(xué)科內(nèi)容。究其原因，主觀層面是建國(guó)初我國(guó)國(guó)民的受文化教育程度普遍不高，出于鞏固新中國(guó)的需要培養(yǎng)大批又紅又專的社會(huì)主義接班人?？陀^層面是建國(guó)初的教育環(huán)境。民國(guó)時(shí)期教育受復(fù)雜時(shí)局的影響，呈現(xiàn)區(qū)域性、自發(fā)性、即生即滅性的特點(diǎn)。建國(guó)后我國(guó)亟須建立由國(guó)家統(tǒng)一的、規(guī)范的、計(jì)劃性的教育體系，統(tǒng)一思想的單一性課程結(jié)構(gòu)成為歷史的選擇。

（二）勞動(dòng)導(dǎo)向的精簡(jiǎn)化課程結(jié)構(gòu)：1957-1977年

這一階段在總結(jié)蘇聯(lián)模式課程結(jié)構(gòu)科目細(xì)化，不利于學(xué)生技能養(yǎng)成等問(wèn)題上，進(jìn)行了本土化探尋。為響應(yīng)教育方針“應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者”[8]112，高中學(xué)段于1957年開始增設(shè)勞動(dòng)課程。后又再增設(shè)實(shí)習(xí)課程，在高一年級(jí)進(jìn)行重點(diǎn)試驗(yàn)。1958年中學(xué)教學(xué)計(jì)劃再次強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)勞動(dòng)教育，規(guī)定參加體力勞動(dòng)的時(shí)間為一學(xué)年14-28天，參觀時(shí)間為一學(xué)年6天?？颇吭O(shè)置上，增設(shè)以工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)基礎(chǔ)知識(shí)和初步技能為內(nèi)容的生產(chǎn)勞動(dòng)科，課時(shí)占總課時(shí)6.5%，取消高中漢語(yǔ)等4科，縮減物理科教學(xué)時(shí)數(shù)。1963年在系統(tǒng)總結(jié)建國(guó)13年來(lái)中學(xué)教育得失的基礎(chǔ)上，提出應(yīng)“貫徹為無(wú)產(chǎn)階級(jí)的政治服務(wù)、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的方針”。[7]2821964年《關(guān)于調(diào)整和精簡(jiǎn)中小學(xué)課程的通知》開始縮短學(xué)制，精簡(jiǎn)課程，教學(xué)總時(shí)數(shù)較大幅度縮減。這種情況在1966年之后更為凸顯。

值得關(guān)注的是，為逐漸擺脫蘇聯(lián)模式影響所做的探索，除了精簡(jiǎn)學(xué)科課程，增加勞動(dòng)課程外，1963年第一次提出在高中學(xué)段，可以“根據(jù)自身?xiàng)l件，酌情增設(shè)農(nóng)業(yè)科學(xué)技術(shù)知識(shí)、制圖、邏輯等選修課程，選修課程不納入考試范疇”的嘗試。[7]283

這時(shí)期課程結(jié)構(gòu)的變革根源于該階段教育方針、培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變。這時(shí)我國(guó)進(jìn)入社會(huì)主義國(guó)家全面建設(shè)的第二個(gè)五年計(jì)劃，需要大量的勞動(dòng)者。之前科目分化、知識(shí)細(xì)化的課程內(nèi)容一方面不利于技能的養(yǎng)成，另一方面造成學(xué)生過(guò)重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。因此，課程價(jià)值取向轉(zhuǎn)為勞動(dòng)導(dǎo)向、技能導(dǎo)向，課程設(shè)置中增加了大量勞動(dòng)生產(chǎn)技術(shù)相關(guān)的內(nèi)容。精簡(jiǎn)課程也是為實(shí)現(xiàn)盡快向社會(huì)輸送勞動(dòng)者這一目的。

（三）知識(shí)導(dǎo)向的學(xué)科性課程結(jié)構(gòu)：1978-2002年

1978年開始教育體系的撥亂反正。經(jīng)過(guò)三年治理整頓，1981年重點(diǎn)中學(xué)教學(xué)計(jì)劃中高中學(xué)段共開設(shè)10門必修課程，學(xué)科課程課時(shí)占總課時(shí)占比為文科87.3%、理科87.8%，尤其語(yǔ)數(shù)外三門工具類課程課時(shí)占比文科49.4%、理科44.4%。這一階段的演變呈現(xiàn)出知識(shí)導(dǎo)向的學(xué)科性課程結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)。首先，根據(jù)鄧小平同志1983年“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)”的指示，[8]266這一時(shí)期的培養(yǎng)目標(biāo)是為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)人才和為更高一級(jí)學(xué)校輸送新生。課程目標(biāo)是重視“基礎(chǔ)知識(shí)”和“基本技能”。其次，在建設(shè)現(xiàn)代化的國(guó)家戰(zhàn)略和重點(diǎn)中學(xué)、重點(diǎn)大學(xué)制的促進(jìn)下，學(xué)校教育更注重人才的選拔，尤其重視自然科學(xué)類人才的培養(yǎng)。因此高中學(xué)段不僅以學(xué)術(shù)性課程為主，而且對(duì)自然科學(xué)類課程的重視超過(guò)人文社科類課程。

縱觀這一階段的課程結(jié)構(gòu)，雖學(xué)科課程占主體，但實(shí)現(xiàn)了兩個(gè)突破：其一，出現(xiàn)了活動(dòng)課程、選修課程等新的課程類型。1981年，將勞動(dòng)技術(shù)納入正式課程，在高二、高三開設(shè)“單課性選修”和“分科性選修”。1990年課程結(jié)構(gòu)調(diào)整為學(xué)科課程和活動(dòng)兩部分，活動(dòng)包括課外活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。1991年將選修課的開設(shè)范圍從有條件的重點(diǎn)中學(xué)擴(kuò)大到所有普通高中，真正改變了過(guò)去“千人一課”的局面。1996年又在高中學(xué)科課程下設(shè)“必修、限定選修、任意選修”。2000年高中學(xué)段課程計(jì)劃第一次設(shè)置了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、地方和學(xué)校選修課。其二，科目設(shè)置上，增設(shè)了美術(shù)、音樂等藝術(shù)課程。1996年第一次將音樂、美術(shù)納入普通高中課程體系，體藝類課程課時(shí)占比達(dá)到文科9.3%、理科9.0%，國(guó)家正逐步意識(shí)到對(duì)青少年學(xué)生進(jìn)行“審美教育”的重要性。這些都是我國(guó)高中學(xué)段課程結(jié)構(gòu)的科學(xué)化建構(gòu)邁出的意義深遠(yuǎn)的一步。

（四）人本導(dǎo)向的綜合化課程結(jié)構(gòu)：2003-2016年

隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，人們的知識(shí)觀、人性觀發(fā)生了重大改變，更注重個(gè)體本身存在的價(jià)值，在這種觀念影響下，我國(guó)進(jìn)行了一次影響深遠(yuǎn)的課程改革。2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》出臺(tái)，該綱要以促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)，滿足個(gè)體發(fā)展需求為價(jià)值取向，將課程結(jié)構(gòu)變革作為課程改革的六大目標(biāo)之一，改變課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目缺乏統(tǒng)整的現(xiàn)狀。就高中學(xué)段而言，2003年頒布了《普通高中課程方案（實(shí)驗(yàn)）》。該課程方案將高中課程的設(shè)置整合成“學(xué)習(xí)領(lǐng)域、科目、模塊”三個(gè)層次，加強(qiáng)課程的綜合性，并且按整合后的模塊實(shí)行“學(xué)分制”。課程設(shè)置上，將通用技術(shù)和信息技術(shù)整合成技術(shù)，綜合活動(dòng)類課程學(xué)分占比上升到26.6%，體藝類課程學(xué)分占比上升到14.7%。此次課改尤其注重學(xué)科內(nèi)部知識(shí)間的整合，教材編排改變以往按照學(xué)科邏輯的方式，設(shè)置了主題統(tǒng)整等新的編排方式。

這一階段的課程設(shè)置有以下兩個(gè)特點(diǎn)：其一，課程結(jié)構(gòu)的價(jià)值取向上，注重“人”的全面發(fā)展，課程目標(biāo)從“雙基”到“三維目標(biāo)”，從“一維”的單向度的人到“三維”的立體、全面的人。其二，課程結(jié)構(gòu)的形態(tài)上，課程設(shè)置更綜合化、課時(shí)占比更均衡化。尤其是課程設(shè)置的綜合化，不僅宏觀上將高中課程置于整個(gè)基礎(chǔ)教育課程體系綜合設(shè)置，突出了綜合課程的設(shè)置，還在中觀和微觀上突破了學(xué)科間的知識(shí)壁壘，加強(qiáng)了學(xué)科內(nèi)部的綜合性。

（五）素養(yǎng)導(dǎo)向的多樣化課程結(jié)構(gòu)：2017年-今

2017年，教育部頒布《普通高中課程方案》，進(jìn)一步優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)。此次課程方案頒布的大背景是當(dāng)前課程改革“已經(jīng)進(jìn)入到總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、完善制度、突破難點(diǎn)、深入推進(jìn)的新階段”。[9]就高中學(xué)段而言，有學(xué)者認(rèn)為這標(biāo)志著“課改從實(shí)驗(yàn)階段走向深化階段”。[10]這種深化體現(xiàn)為價(jià)值取向在以“人”為本的基礎(chǔ)上，具體從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”，對(duì)“人”的培養(yǎng)有了整體的、終極性的描述。此次課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整就是為更好地培養(yǎng)整體的、獨(dú)立的人，更適應(yīng)人的多樣化發(fā)展需求。為解決之前“限定選修課”在實(shí)施中容易成為某種形式上的必修課的問(wèn)題，將課程設(shè)置為“必修、選擇性必修、選修”三類，在總學(xué)分不變的情況下，必修課程的學(xué)分由2003年116個(gè)學(xué)分下降到88個(gè)學(xué)分，增加選擇的多樣性。這種選擇多樣性還體現(xiàn)在學(xué)科課程中外語(yǔ)語(yǔ)種在英語(yǔ)、日語(yǔ)、俄語(yǔ)的基礎(chǔ)上，新增德語(yǔ)、法語(yǔ)、西班牙語(yǔ)；體藝類課程學(xué)分占比上升到20.4%；綜合活動(dòng)類課程學(xué)分占比為22.7%。2020年修訂版課程方案更是強(qiáng)調(diào)選修學(xué)分不少于14學(xué)分，由學(xué)校根據(jù)學(xué)生多樣化需求，結(jié)合自身特色開設(shè)課程，并新增“勞動(dòng)”課程。

2017年以后課程結(jié)構(gòu)的變革，價(jià)值取向在“人”的培養(yǎng)上從三維立體到關(guān)注人的內(nèi)在整體性、終極性；“三維目標(biāo)”只是手段，“核心素養(yǎng)”才是結(jié)果。課程結(jié)構(gòu)的形態(tài)上，課程設(shè)置更加靈活，從課程類型到科目門類都更多樣化，學(xué)生和學(xué)校的選擇權(quán)、自主權(quán)更多了。

二、高中學(xué)段課程結(jié)構(gòu)演變的內(nèi)在邏輯

課程結(jié)構(gòu)演變的邏輯機(jī)制不僅體現(xiàn)在外顯的歷史脈絡(luò)，其更為深遠(yuǎn)的意義在于探討高中學(xué)段需培養(yǎng)什么樣的人和怎樣培養(yǎng)人之間的內(nèi)在邏輯建構(gòu)。這種邏輯理路有三個(gè)方面：邏輯動(dòng)力上的取向轉(zhuǎn)變，邏輯要素上的立體層遞，邏輯本質(zhì)上的知識(shí)控制，三者相互作用，共同形成了我國(guó)高中學(xué)段的課程結(jié)構(gòu)。

（一）邏輯動(dòng)力上取向轉(zhuǎn)變：從學(xué)科本位到人的發(fā)展

影響課程編制的因素有三：兒童、知識(shí)、社會(huì)。從兒童中心論角度，高中學(xué)段教育性質(zhì)及學(xué)生身心特點(diǎn)決定其培養(yǎng)的價(jià)值取向是關(guān)注人的全面、均衡發(fā)展，這是課程設(shè)置應(yīng)把握的核心方向。從知識(shí)中心論角度，知識(shí)的分科是工業(yè)化機(jī)器大生產(chǎn)的產(chǎn)物，知識(shí)之間原本的聯(lián)系并沒有明顯的學(xué)科分野。從社會(huì)中心論角度，經(jīng)濟(jì)全球化時(shí)代，知識(shí)爆炸，更新迅速，對(duì)人才的定位越來(lái)越關(guān)注能力和品格。

我國(guó)高中學(xué)段課程結(jié)構(gòu)的價(jià)值取向從政治導(dǎo)向、勞動(dòng)導(dǎo)向，到知識(shí)導(dǎo)向，到人本導(dǎo)向、素養(yǎng)導(dǎo)向，可以看出從重社會(huì)、重知識(shí)到以“人”為本。而在培養(yǎng)什么樣“人”的理解上，經(jīng)歷了單向度的、片面的人，到立體的、全面的人，到獨(dú)立的、完整的人，“人”的主體性得到彰顯。1952年我國(guó)中學(xué)階段的任務(wù)是“用馬克思列寧主義的理論與中國(guó)革命實(shí)踐相結(jié)合的毛澤東思想和普通文化知識(shí)教育青年一代……以便為升入高等學(xué)校或參加建設(shè)工作打好基礎(chǔ)”。[7]2061963年“逐步培養(yǎng)學(xué)生的工人階級(jí)的階級(jí)觀點(diǎn)、勞動(dòng)觀點(diǎn)、群眾觀點(diǎn)、辯證唯物主義觀點(diǎn)”。[7]2821981年“要使學(xué)生立志為實(shí)現(xiàn)祖國(guó)的社會(huì)主義現(xiàn)代化服務(wù)。要使學(xué)生學(xué)好文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能”。[7]338到2017年，針對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)片面追求大學(xué)升學(xué)率，將高中視作升學(xué)準(zhǔn)備的傾向，將之前的“為高等學(xué)校和社會(huì)各行業(yè)輸送素質(zhì)良好的高中畢業(yè)生”這一表述改成“為學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活、高等教育和職業(yè)發(fā)展做準(zhǔn)備，為學(xué)生終身發(fā)展奠基”。[11]可見，我國(guó)在高中學(xué)段的培養(yǎng)目標(biāo)的演變路線：從社會(huì)主義接班人，到勞動(dòng)者，到建設(shè)者，到現(xiàn)代化公民，到全面發(fā)展的人。這背后的邏輯動(dòng)力是內(nèi)隱的、不同歷史階段國(guó)家對(duì)教育宗旨、教育本體等哲學(xué)性認(rèn)知的變革。

在政治導(dǎo)向、勞動(dòng)導(dǎo)向、知識(shí)導(dǎo)向的很長(zhǎng)一段時(shí)間里，課程目標(biāo)或教學(xué)目標(biāo)都是“基礎(chǔ)知識(shí)”和“基本技能”，即使是勞動(dòng)導(dǎo)向階段依然沒有脫離“雙基”的范疇，將升學(xué)成才作為主要目標(biāo)，而非成“人”。課程結(jié)構(gòu)價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變，帶來(lái)課程目標(biāo)或教學(xué)目標(biāo)從“雙基”到“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”，從學(xué)科表層的知識(shí)接受到素養(yǎng)深層的人的培養(yǎng)。“雙基”只是學(xué)科的載體，不是學(xué)科的核心；“三維目標(biāo)”在人的培養(yǎng)上將平面“一維”延伸到立體“三維”；“核心素養(yǎng)”進(jìn)一步深化，更具內(nèi)在性和終極性。[12]課程結(jié)構(gòu)價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變，更帶來(lái)課程結(jié)構(gòu)形態(tài)上的演變：文理分科的設(shè)置，讓高中從分科施教到分類育人；[13]必修選修、學(xué)習(xí)領(lǐng)域的劃分，讓課程更適合個(gè)體多樣化需求；活動(dòng)課程、綜合課程的開設(shè)，符合在高中學(xué)段落實(shí)全面發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)的目標(biāo)。

（二）邏輯要素上層遞演進(jìn)：從一維平面到立體深化

上文所述高中學(xué)段課程結(jié)構(gòu)的形態(tài)從單一性、學(xué)科性結(jié)構(gòu)到綜合性、多樣化結(jié)構(gòu)，這種演變是由一維平面向宏觀、中觀、微觀各層面，由表及里，立體演進(jìn)。宏觀層面關(guān)注的是不同課程類型及之間的關(guān)系；中觀層面關(guān)注的是不同科類之間的組合關(guān)系；微觀層面關(guān)注的是各科目?jī)?nèi)部的建構(gòu)。[2]232科學(xué)的課程結(jié)構(gòu)是宏觀、中觀、微觀全方位和立體層遞結(jié)構(gòu)。

1. 課程類型多樣化

課程類型指課程設(shè)計(jì)和實(shí)施方式的種類。學(xué)校里不同課程類型之間組合關(guān)系的變化，是課程結(jié)構(gòu)在宏觀實(shí)施層面的變革。它涉及國(guó)家課程、地方課程、校本課程之間，顯性課程、隱性課程之間，選修課程、必修課程之間的關(guān)系。經(jīng)過(guò)歷次課程變革，高中學(xué)段課程結(jié)構(gòu)在宏觀層面，形成了必修課程與選修課程、學(xué)科課程與活動(dòng)課程、分科課程與綜合課程、文化課程與職業(yè)課程等多種課程類型相輔相成的課程結(jié)構(gòu)。

建國(guó)初學(xué)科課程統(tǒng)攝且所有課程均為必修的單一課程結(jié)構(gòu)，是我國(guó)在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)為解決資源有限的特殊情況，為滿足國(guó)家建設(shè)對(duì)快速培養(yǎng)人才的社會(huì)需求，才將高中教育的重點(diǎn)定位在加強(qiáng)科學(xué)文化知識(shí)教育，著重發(fā)展學(xué)生的智力。學(xué)科中心課程能快速、系統(tǒng)地讓學(xué)生掌握人類文明的成果，注重“基礎(chǔ)知識(shí)”和“基本技能”的訓(xùn)練。但學(xué)科中心課程的弊端也很突出：機(jī)械呆板，脫離生活；強(qiáng)行分科，綜合性差。因此，活動(dòng)課程、綜合課程的出現(xiàn)成為必然。而所有課程均為必修的設(shè)置，忽視學(xué)生的個(gè)體需求，帶來(lái)學(xué)生主體性的泯滅，隨著社會(huì)對(duì)不同人才的需求和價(jià)值觀的多元化，選修課程的出現(xiàn)、藝術(shù)課程受重視程度的提升等勢(shì)在必行。

2. 課時(shí)比例均衡化

中觀層面解決的是不同科類之間的組合關(guān)系，包括探討各科類之間以及各門具體課程之間的關(guān)系。[2]232如學(xué)科課程內(nèi)部，按課程功能，分工具類課程、自然類課程、社會(huì)類課程等課程科類。選取幾次具有典型意義的課程方案，進(jìn)行課時(shí)分配比較。

以上表格可以看出（1）工具類課程和自然類課程的課時(shí)占比在1990年之后，特別是1996年之后明顯下降；（2）1996年之后，體藝類課程開始受到重視；（3）活動(dòng)課程課時(shí)比例整體呈現(xiàn)上升趨勢(shì)；（4）2003年之后，各科課時(shí)占比趨于穩(wěn)定，不同科類課程間的課時(shí)占比更加均衡化。

課程結(jié)構(gòu)各構(gòu)成要素的比例直接影響課程結(jié)構(gòu)功能的發(fā)揮。在中觀層面，恰當(dāng)?shù)恼n時(shí)比例是科類之間、科目之間科學(xué)組合的重要體現(xiàn)，更是育人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要保障。歷次課改都將課程比例的調(diào)整作為課程改革的重要手段之一。上述變化正是國(guó)家在課程設(shè)置上開始轉(zhuǎn)變之前只注重書本知識(shí)的積弊，有意識(shí)地將書本知識(shí)與生活知識(shí)相結(jié)合，學(xué)校學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，逐漸注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人與自我、自然、社會(huì)等多元關(guān)系的理解。

3. 學(xué)科內(nèi)容整合化

微觀層面關(guān)注的是學(xué)科內(nèi)部知識(shí)的建構(gòu)。建國(guó)初，我國(guó)高中學(xué)段課程結(jié)構(gòu)存在科目細(xì)化、知識(shí)分化的弊端。封閉狀態(tài)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，過(guò)于艱深的學(xué)習(xí)內(nèi)容不適合高中學(xué)段普通學(xué)生的培養(yǎng)。學(xué)科性課程結(jié)構(gòu)的微觀層面建構(gòu)是遵循學(xué)科知識(shí)的邏輯體系，而綜合性、多樣化課程結(jié)構(gòu)的微觀建構(gòu)是按照人與社會(huì)、人與自我的關(guān)系中面臨的問(wèn)題進(jìn)行知識(shí)的統(tǒng)整。

因此為避免學(xué)科內(nèi)容“繁、難、偏、舊”，綜合性、多樣化課程結(jié)構(gòu)在知識(shí)內(nèi)部的統(tǒng)整上采用模塊、主題的方式進(jìn)行編排。每一科目由若干模塊組成，分必修選修，模塊之間既相互獨(dú)立，又反映學(xué)科內(nèi)容的邏輯性；模塊下位再分設(shè)學(xué)習(xí)專題，圍繞與生活密切相關(guān)的主題展開學(xué)習(xí)。

表1 高中各類課程所占課時(shí)比例統(tǒng)計(jì)表 %

注：1. 統(tǒng)計(jì)課時(shí)時(shí)，僅統(tǒng)計(jì)課表中明確分配了課時(shí)的課程，勞動(dòng)課程若有明確分配課時(shí)的則統(tǒng)計(jì)在內(nèi)，任意選修課因沒有明確分科課時(shí)的則不統(tǒng)計(jì)；2. 1981年開始嘗試文理分科，為統(tǒng)計(jì)更精確，年份中若有文理分科課時(shí)表，以文理分科課時(shí)表為準(zhǔn)；3. 2003、2017年高中課時(shí)比例統(tǒng)計(jì)的是學(xué)分課時(shí)。

如歷史學(xué)科，2003年高中歷史必修有三個(gè)模塊，模塊下再分設(shè)“中國(guó)古代的政治制度”“列強(qiáng)侵略與中國(guó)人民的反抗斗爭(zhēng)”“近代中國(guó)的民主革命”等學(xué)習(xí)專題。2017年高中歷史選擇性必修有“國(guó)家制度與社會(huì)治理”“經(jīng)濟(jì)與社會(huì)生活”“文化交流與傳播”三個(gè)模塊。如語(yǔ)文學(xué)科，2017年高中語(yǔ)文必修模塊和選擇性必修模塊，以新時(shí)期學(xué)生應(yīng)具備的思想情操為主題和培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)任務(wù)群兩條線索進(jìn)行知識(shí)的編排。這樣統(tǒng)整打破學(xué)科內(nèi)部的封閉性，既符合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，更適合不同層次學(xué)生，讓其有更多自由選擇空間。

（三）邏輯本質(zhì)上知識(shí)控制：從中央集權(quán)到多元共存

課程專家阿普爾認(rèn)為，課程結(jié)構(gòu)“是意識(shí)形態(tài)的建構(gòu)，體現(xiàn)了與文化控制有關(guān)的權(quán)利關(guān)系的復(fù)雜連接，是經(jīng)濟(jì)與文化上的權(quán)利群體與普通階級(jí)之間沖突的結(jié)果?！盵14]伯恩斯坦的教育知識(shí)編碼理論曾揭示不同教育知識(shí)編碼類型與權(quán)力分配、社會(huì)控制的關(guān)系。[15]可以說(shuō)課程結(jié)構(gòu)的本質(zhì)是國(guó)家文化意志對(duì)知識(shí)的控制和分層。我國(guó)高中學(xué)段課程結(jié)構(gòu)歷次演變，看出國(guó)家文化意志對(duì)知識(shí)的控制從中央集權(quán)逐漸向多元共存的模式轉(zhuǎn)變。

從“課程開發(fā)主體”角度看課程結(jié)構(gòu)。建國(guó)后至80年代初，高中學(xué)段課程類型以單一的必修的國(guó)家課程為主，其背后反映出該階段我國(guó)的課程開發(fā)與管理屬集權(quán)體制。1988年開始實(shí)施“一綱多本”，1996年高中開始實(shí)施國(guó)家、地方、學(xué)校課程三級(jí)管理，2017年高中校本課程課時(shí)占比不少于5.6%。由此可見，在國(guó)家主導(dǎo)的課程結(jié)構(gòu)中，國(guó)家對(duì)課程設(shè)置與實(shí)施的控制正逐漸減弱，這有利于地方和學(xué)校能動(dòng)性的發(fā)揮以及學(xué)生個(gè)性發(fā)展的多樣需求。

從“課程課時(shí)分配”角度看課程結(jié)構(gòu)。上文分析中，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)這些工具類課程長(zhǎng)期為課時(shí)占比的第一梯隊(duì)，接著自然類和社會(huì)類為第二梯隊(duì)，由此形成不同學(xué)科間知識(shí)地位的高低，這必然導(dǎo)致一個(gè)學(xué)校中教師與學(xué)生群體的地位分等，即所謂強(qiáng)勢(shì)學(xué)科與弱勢(shì)學(xué)科，尖子生與后進(jìn)生。而這個(gè)評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)并非知識(shí)本身在人類文化中的價(jià)值。因此，課時(shí)占比均衡化、課程類型多樣化，都正逐步打破這種學(xué)科等級(jí)分野，帶來(lái)教師群體間地位的均衡與學(xué)生人文性的關(guān)懷。

無(wú)論是課程結(jié)構(gòu)的價(jià)值取向還是課程結(jié)構(gòu)的形態(tài)，二者本質(zhì)都是為“國(guó)家意志”服務(wù)的。前者的演變是國(guó)家對(duì)培養(yǎng)什么樣的人的變革，后者的演變是國(guó)家在怎樣培養(yǎng)人上的變革，其背后又體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)“知識(shí)控制”“文化資源分配”從中央集權(quán)走向多元共存。

三、高中學(xué)段課程結(jié)構(gòu)的改進(jìn)策略

歷次高中課程結(jié)構(gòu)變革取得了許多成績(jī)亦存在不足，總結(jié)演變規(guī)律，分析邏輯機(jī)制，為接下來(lái)課程結(jié)構(gòu)變革探尋改進(jìn)策略。課程結(jié)構(gòu)的變革牽涉到教育整體和局部的各個(gè)領(lǐng)域，課程研究專家們也曾對(duì)課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化提出改進(jìn)策略。根據(jù)上文的論述，我們認(rèn)為一方面從課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯探討，內(nèi)部因素決定課程結(jié)構(gòu)自身體系的完善；另一方面要有課程結(jié)構(gòu)的外部機(jī)制保障，外部因素影響課程結(jié)構(gòu)具體實(shí)施的成效。

（一）課程結(jié)構(gòu)內(nèi)部機(jī)制的改進(jìn)

1. 加強(qiáng)理論研究

首先，是對(duì)教育哲學(xué)的本體認(rèn)識(shí)。這是課程結(jié)構(gòu)變革的基本核心。要在歷史文化、社會(huì)背景、時(shí)代生活中，厘清高中學(xué)段教育的性質(zhì)、目標(biāo)、作用，把握高中學(xué)生的身心特點(diǎn)和發(fā)展需求。高中教育是培養(yǎng)最普遍的、獨(dú)立的個(gè)體。

其次，是課程結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性。這是課程結(jié)構(gòu)變革的實(shí)踐需求。上文所述我國(guó)高中課程結(jié)構(gòu)綜合化趨勢(shì)，然而具體構(gòu)建中呈現(xiàn)出折中或混合的課程體系，其基本要素既包括學(xué)科知識(shí)，又包括個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，[16]導(dǎo)致實(shí)施中部分課程并未達(dá)到預(yù)期效果。如開設(shè)的綜合課程形式單一，結(jié)構(gòu)松散，內(nèi)容整合性不夠，被稱為“拼盤式”課程；選修課程、校本課程的開設(shè)容易主觀，不夠嚴(yán)密。課程結(jié)構(gòu)是一個(gè)相互關(guān)聯(lián)的立體系統(tǒng)，各要素相互作用、制約，只有各要素自洽和諧，才保證結(jié)構(gòu)完整性。而這些內(nèi)部要素的研究，又是置于課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、師生關(guān)系等教育大系統(tǒng)中，不同課程類型，不同課時(shí)分配，不同學(xué)科模塊需要取長(zhǎng)補(bǔ)短，結(jié)合實(shí)際以發(fā)揮最大育人功效。

最后，要有科學(xué)實(shí)證精神。這是課程結(jié)構(gòu)變革的精神準(zhǔn)則。教育研究應(yīng)該是實(shí)證型研究、應(yīng)用型研究，我國(guó)課程變革的文化傳統(tǒng)、當(dāng)代未成年的心理發(fā)展特點(diǎn)、不同地區(qū)的實(shí)際教學(xué)環(huán)境，課程結(jié)構(gòu)從國(guó)際趨勢(shì)到本土化，從應(yīng)然到實(shí)然，都需要科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)實(shí)證的態(tài)度。

2. 優(yōu)化層次框架

課程組織形式與課程內(nèi)容的選擇是載體和內(nèi)容的關(guān)系，在明確教育目標(biāo)、課程性質(zhì)、邏輯理路之后，要從宏觀、中觀、微觀，層層建構(gòu)課程框架。

宏觀層面，不同課程類型之間應(yīng)有機(jī)協(xié)調(diào)。歷次高中課程變革，課程門類不斷增多，具體的不同課程類型在內(nèi)容上的橫向組織關(guān)系、邏輯層次順序、立體分布關(guān)系該有明確的體系、多樣的形式，使不同課程類型之間避免重復(fù)，形成互補(bǔ)，滿足學(xué)生多元的學(xué)習(xí)需求，達(dá)到育人目標(biāo)。中觀層面，不同課程之間要加強(qiáng)聯(lián)通。打破學(xué)科的固定界限，合理整合，避免學(xué)科的孤立、分化、零散。不同科類課程教學(xué)課時(shí)的調(diào)整上，部分課時(shí)變動(dòng)之后相對(duì)應(yīng)的教學(xué)任務(wù)安排、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)與課時(shí)量的配比需要科學(xué)地統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。微觀層面，學(xué)科內(nèi)部各要素之間需科學(xué)有效地組織。2001年新課改學(xué)科內(nèi)部采用模塊的方式進(jìn)行教學(xué)，但并非每一個(gè)以主題串聯(lián)的模塊之間都能既具備獨(dú)立的價(jià)值與功能又相互關(guān)聯(lián)，有些缺乏關(guān)聯(lián)的模塊進(jìn)行拼湊，消解了學(xué)科的邏輯性，反而使學(xué)生的知識(shí)缺乏整體性。模塊間的串聯(lián)方式可以多樣，除了主題統(tǒng)攝，還可以問(wèn)題、方法、事件等統(tǒng)攝方式。

框架層次的優(yōu)化，不僅要在層級(jí)上加強(qiáng)從宏觀到微觀的深縱，而且要在學(xué)段上提高小學(xué)、初中、高中不同學(xué)段的銜接度，避免脫節(jié)。一個(gè)科學(xué)合理的課程結(jié)構(gòu)，既要橫向相輔相成，縱向自然銜接；又要邏輯層遞，避免重復(fù)，更好地發(fā)揮基礎(chǔ)教育階段一體化的育人功能。如語(yǔ)文學(xué)科，既要做好從小學(xué)到高中不同學(xué)段對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)需求；還要做好語(yǔ)文必修內(nèi)容與選修內(nèi)容的協(xié)調(diào)，語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)與語(yǔ)文拓展類研究性實(shí)踐的配套，語(yǔ)文課程內(nèi)部學(xué)分、模塊、專題的聚合作用，滿足不同學(xué)生、不同層次語(yǔ)文個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。

（二）課程結(jié)構(gòu)外部因素的保障

1. 完善實(shí)施評(píng)價(jià)機(jī)制

課程結(jié)構(gòu)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。上世紀(jì)八九十年代，中央教科所的九省市課程實(shí)施調(diào)查中發(fā)現(xiàn)“科目門類偏多，內(nèi)容龐雜；必修課成主宰，排斥選修課、活動(dòng)課；地方性課程沒有空間；各學(xué)科教學(xué)時(shí)間嚴(yán)重失調(diào)”等問(wèn)題。[17]2002年，崔允漷在校本課程實(shí)施專題調(diào)研中指出“校本課程開課比例較低；開設(shè)內(nèi)容單一；教師對(duì)校本課程本質(zhì)認(rèn)識(shí)不足”等問(wèn)題。[18]2016年，學(xué)者和學(xué)新指出課程結(jié)構(gòu)變革在執(zhí)行中走形“活動(dòng)課程流于形式；主次課程區(qū)別對(duì)待；教師不適應(yīng)”等問(wèn)題。[19]

以上課程結(jié)構(gòu)變革實(shí)施中的問(wèn)題，高中學(xué)段尤為凸顯。沒有被列為高考內(nèi)容的體藝類課程、選修課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、校本課程等往往不考不教。雖實(shí)行三級(jí)管理模式，但地方、學(xué)校的權(quán)限多集中于課程選擇、實(shí)施，課程評(píng)價(jià)主要由國(guó)家教育行政部門進(jìn)行。如果學(xué)校、教師對(duì)課程內(nèi)容的投入沒有帶來(lái)評(píng)價(jià)上的支持和認(rèn)同，學(xué)校課程管理權(quán)力將非但不使校長(zhǎng)和老師感到自主，而是一種壓力。因此，課程結(jié)構(gòu)不僅需要理論支撐、內(nèi)容建構(gòu)，還需要課程實(shí)施情況評(píng)價(jià)機(jī)制保駕護(hù)航。其一，明確各級(jí)評(píng)價(jià)主體的職責(zé)。除國(guó)家層面，地方教育行政部門應(yīng)根據(jù)當(dāng)?shù)厍闆r，建立轄區(qū)評(píng)價(jià)機(jī)制；學(xué)校更需要在教育行政部門的指導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的科學(xué)性。其二，建立多元的、具可操作性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不只是評(píng)定的依據(jù)，也是實(shí)施的指標(biāo)，如果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)一刀切，則會(huì)失去效度；如果不具可操作性，則只停留文本。其三，加強(qiáng)各評(píng)價(jià)層級(jí)的對(duì)話與協(xié)商，尤其應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師在評(píng)價(jià)中的積極作用，他們對(duì)課程實(shí)施有最直接的體會(huì)，不僅是課程內(nèi)容的開發(fā)者與實(shí)施者，也應(yīng)是課程評(píng)價(jià)的參與者與審視者。這既要提升教師評(píng)價(jià)能力，也要提供民主對(duì)話的評(píng)價(jià)平臺(tái)。

2. 提升教師課程觀念

部分中小學(xué)教師對(duì)課改心存疑慮，對(duì)其科學(xué)性、有效性持質(zhì)疑態(tài)度。課程結(jié)構(gòu)的多樣化形態(tài)給教師自主權(quán)的同時(shí)，也讓他們無(wú)所適從。高中教師因長(zhǎng)期的分科教學(xué)習(xí)慣、經(jīng)久而成的重知識(shí)傳授的教學(xué)觀念，讓他們面對(duì)選修課程的開設(shè)，缺乏指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身興趣、職業(yè)規(guī)劃進(jìn)行選修課程的遴選與學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)；不能理解綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與原先勞技課的區(qū)別，不知如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐；校本課程的開發(fā)成為很多教師的負(fù)擔(dān)。學(xué)科教學(xué)中，沒有教學(xué)大綱、教學(xué)參考書、考試大綱老師們無(wú)所適從，因?yàn)椤皩W(xué)科核心素養(yǎng)”不是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定，而是對(duì)教學(xué)成效的結(jié)果性描述，許多教師就在教學(xué)中失去抓手。

課程結(jié)構(gòu)在學(xué)校實(shí)施是否有效，教師的課程觀念至關(guān)重要。課程變革某種程度上也是教師觀念的變革，要建立與課程改革相適切的、定期有效的教師教學(xué)研究制度和進(jìn)修培訓(xùn)機(jī)制。歷次課程結(jié)構(gòu)的變革，課程方案的出臺(tái)，國(guó)家都需要組織多層次、全方位的教研培訓(xùn)：從國(guó)培計(jì)劃到校本培訓(xùn)，根據(jù)不同層次的管理者、教師做好骨干培訓(xùn)、入職培訓(xùn)，長(zhǎng)期發(fā)展性培訓(xùn)、短期學(xué)時(shí)培訓(xùn)。

四、結(jié)語(yǔ)

我國(guó)高中學(xué)段課程結(jié)構(gòu)的演變歷程清晰地反映出高中學(xué)校教育的實(shí)踐路徑。受多方因素影響，不同歷史階段課程結(jié)構(gòu)的導(dǎo)向與形態(tài)有所不同，但撥開外在規(guī)律，其內(nèi)在理路始終是主線貫穿的：邏輯動(dòng)力上遵循國(guó)家對(duì)教育定位、人才培養(yǎng)認(rèn)識(shí)的深入；邏輯要素上優(yōu)化宏觀、中觀、微觀的立體建構(gòu)；邏輯本質(zhì)上符合國(guó)家對(duì)知識(shí)分配的多元需求?？梢姡覈?guó)高中學(xué)段課程結(jié)構(gòu)演變外在顯性邏輯與內(nèi)在隱形邏輯和諧統(tǒng)一，演變層次深化立體。未來(lái)的課程結(jié)構(gòu)調(diào)整也需要內(nèi)在因素與外在影響雙管齊下，這樣的課程結(jié)構(gòu)才體系更完善、要素更自洽、機(jī)制更科學(xué)。

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Evolution, Logic and Improvement of High Schools’ Curriculum Structure

WANG Lu, YU Wen-sen

（Department of Education, Fujian Normal University, Fuzhou 350117, China）

The evolution of the curriculum structure of high schools in China has resulted in scientific and perfect curricular system in which the external explicit logic and the internal implicit logic are harmoniously unified. The external explicit logic takes time as a clue in different historical periods to present the value orientation and development pattern of the curriculum structure under specific conditions, involving the unitary course structure of centralized political orientation, the simplified course structure of labor-oriented localization, the course structure of knowledge-oriented disciplines, the comprehensive course structure of human orientation, and the diversified course structure of literacy orientation. The inherent implicit logic is constructed in the elements of the system itself, the transformation of orientation in logical dynamics, the three-dimensional layer of logical elements, and the knowledge control of logic in essence, from monolithic isolation to macro-, meso-, and micro-level system construction. Implicit logic is the cause while explicit logic is the result. Therefore, the improvement of the curriculum structure not only requires the scientific construction of internal motivations such as theoretical research and optimization framework, but also the effective protection of external factors like evaluation mechanism and teachers concept.

curriculum structure; high school segments; historical context; internal logic; improvement

G40-02

A

1008-0627（2020）06-0107-10

2020-05-28

福建省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“我國(guó)基礎(chǔ)教育課程方案的運(yùn)行邏輯研究”（FJ2019B169）

王璐（1988-），女，浙江溫州人，博士研究生，主要研究方向：教育史、課程史。E-mail：wangylfj@163.com

（責(zé)任編輯 周 密）