“專題化、報告式”教學在日語專業(yè)跨文化交際課程中的應用

■畢偉楠/廊坊師范學院

2018年1月頒布的《外國語言文學類教學質(zhì)量國家標準》明確規(guī)定跨文化交流能力是外語類學生應具備的能力之一。同文還將《跨文化交流》課程列為日語專業(yè)的核心課程。由此可見，當今社會越來越注重對外語學生跨文化交際能力的培養(yǎng)。

我校自2016年開設這門課程以來，至今已經(jīng)有4年多時間了，且均由筆者本人擔任任課教師。在總結(jié)以往教學經(jīng)驗的基礎上，筆者將嘗試從課堂設置安排、教師學生功能轉(zhuǎn)換以及考核方式等方面進行探討，并進行針對性的改革，提出相應的解決對策。

一、問題點

(一)教學內(nèi)容多，課時量不足

我校日語專業(yè)只有語言文學一個方向，沒有單設跨文化方向。所開設的《跨文化交際》課程為大三學生的專業(yè)選修課程。當今社會越來越提倡、關注學生跨文化交際能力的培養(yǎng)，加之學生們覺得此門課程趣味性較強，所以大三學生全員選修此課程。

作為《跨文化交際》課程的前期課程，我校在大二階段開設了《日本事情》這門課程，目的是讓學生對日本的政治、地理、歷史、社會、文化等方面有全面的了解。但基于近4年的教學經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)，學生對日本人心理等方面缺少深層次的認識。所以在《跨文化交際》課堂教學過程中，教師不僅要講解跨文化交際學方面的理論知識及研究成果，進行實戰(zhàn)訓練，還要講解日本人心理方面的知識、討論中日文化的異同及交流差異等，教學內(nèi)容繁多。

我校的《跨文化交際》課程在第5學期，即大三第一學期開設。要求一個學期，16個教學周，32個學時完成?？梢哉f此課程內(nèi)容多，時間少，很難真正做到培養(yǎng)、加強學生們的跨文化交際能力。

(二)教師專業(yè)性不強

傳統(tǒng)外語教學側(cè)重培養(yǎng)、加強學生的聽說讀寫譯的能力。受這一傳統(tǒng)觀念的影響，大多數(shù)在職教師不僅在自身的學習階段，任教后也比較注重學生以上這些能力的加強和鍛煉，而跨文化交際意識相對淡薄。

此外，現(xiàn)在高校教師大多數(shù)為博士或碩士。他們在校期間學習和掌握的專業(yè)知識理論多于實踐，且研究方向多為日語語言學和日本文學，真正從事中日跨文化交際研究的教師少之又少。不僅缺少跨文化交際學的相關理論知識，而且實戰(zhàn)經(jīng)驗匱乏。

同時，在我國日語學界跨文化交際方面的研究起步較晚，研究成果相對較少。教學方法和教學模式還都處在摸索形成階段，而且可以用來選作教材的專著數(shù)量不多。因此擔任此課程的教師不僅要提高自身的跨文化交際意識、自學掌握跨文化交際方面的相關知識，還要研究教法、優(yōu)化教學設計，提高教學效果。

(三)學生思想認識有偏差

課程開設的第5學期正是學生們積極備考N1的時期。根據(jù)學生的課堂表現(xiàn)可以分為三類。一類是認真聽講的學生，這類學生成績較好，語言基礎知識掌握扎實，也比較注重自身能力的培養(yǎng)，能夠積極的參與到課堂活動中。第二類是不認真聽講的學生，這類學生人數(shù)較多，他們因擔心不能順利通過N1考試，所以利用一切時間抓緊記憶、練習，包括課上。第三類學生因語言基礎薄弱，不打算參加N1考試，因此他們沒有考試壓力，當遇到感興趣的話題時能夠積極參與課堂活動，是屬于半聽半不聽的狀態(tài)。

之所以會出現(xiàn)這種現(xiàn)象，是因為在之前的學習過程中，無論是學生自身，還是家長、老師都非常關心分數(shù)。這一思想也被沿用到了大學階段的學習。學生非常關心期末考試、專業(yè)四八級、N1等各種考試的成績及通過情況，并以此為大學階段的學習目標。因此他們往往只注重單詞語法的學習，忽視自身能力的培養(yǎng)和提高。

總而言之，以上這三方面因素都影響著《跨文化交際》課程教學活動的開展、學生能力的培養(yǎng)。針對這些問題筆者在教學過程中不斷的思考探索、交流借鑒，希望通過對該課程教學進行一些改革，能夠提高學習效果，真正做到培養(yǎng)、加強學生們的跨文化交際能力。

二、教學改革

(一)專題化與線上線下混合式教學

要想改變《跨文化交際》課程教學的現(xiàn)狀，首先教師要通過閱讀書籍資料、研究學習，切身掌握跨文化交際領域的理論知識、教學實踐以及中日跨文化研究方面的前期成果，并結(jié)合專業(yè)培養(yǎng)目標和課程教學大綱的要求，選取合適的專題，將“專題化”教學模式導入到跨文化交際課程教學體系中。在教學內(nèi)容方面，筆者以八代京子等人編寫的教材，從異文化認知的基本概念、交際方式的差異、語言/非語言交際、自我認知以及價值觀等方面講授跨文化交際的理論知識，以“縱向社會的人際關系”“日本人的曖昧心理”“恥文化”為主要內(nèi)容補充講授、探討日本人的心理及人際關系觀，并從心理、行為、語言等方面分析、探討中日跨文化交際中的異同。

在創(chuàng)建高水平應用型大學的目標下，除了理論講解之外，在現(xiàn)有網(wǎng)絡資源的基礎上，嘗試將影視文學作品中的跨文化交際事例，以及日常工作生活中的跨文化交際實例制成微視頻，構(gòu)建跨文化交際案例資料庫，用以輔助跨文化交際理論知識的學習，構(gòu)建“理論+實踐”的教學體系。所選取的跨文化交際案例力爭具有代表性、完整性、獨立性、趣味性，且通俗易懂，從而幫助學生更好的理解跨文化交際理論知識及中日兩國語言文化的異同，提高實踐能力。

本課程教學內(nèi)容較多，僅靠教師課堂講解很難完成教學任務。因此除了采用“專題化、報告式”“理論+實踐”的教學模式之外，也要充分利用現(xiàn)代教育技術和網(wǎng)絡資源，采取線上線下混合式教學模式。因此筆者將一部分教學課件、講解微視頻、拓展用的書籍、論文等通過在線平臺發(fā)給學生，讓學生在課下進行在線學習，并設置了一些思考題和討論題來引導學生深入思考，同時還布置測驗題來檢測學生的學習成果。課堂上對重點、難點做進一步講解，并針對測驗錯題、思考題、討論題進行解答和探討。

(二)參與式教學

以往的教學大多是以教師為主，教師事先準備好相關的教學內(nèi)容和材料以供學生學習和分析。這些事例材料有可能是經(jīng)典事例，具有一定的代表性，但有可能會比較老舊，與當今社會脫節(jié)，對學生來說沒有很強的吸引力，且難于理解。

因此要想改變《跨文化交際》課程教學的現(xiàn)狀，還要將參與式教學導入到跨文化交際課程教學體系中，將傳統(tǒng)的以教師講授為中心的教學模式，改為以教師為主導，以學生為主體的教學模式，以課題任務的形式，讓學生積極地參與到教學活動中，從而提高學生學習的積極性和自主性。

首先根據(jù)實際調(diào)研，了解學生對中日兩國語言、文化、文學等專業(yè)知識的掌握情況，本著有代表性、可行性、易操作性等原則，有針對性的制定每個課題。學生以個人或小組為單位收集相關資料、分析并探討。比如在講到日本人的語言心理時，為了便于學生理解，筆者在課前發(fā)布任務讓大家收集日劇或動漫中使用場景，分析并探討其用法，以及說話人的心理活動。課堂上大家紛紛積極踴躍的展示自己收集的資料、發(fā)表自己的看法，當意見不一致時各抒己見。通過分析和探討，大家不僅豐富了用法，還加深了對日本人語言心理的理解。在學生發(fā)表和討論的過程中，教師可以清楚的把握到學生理解上的難點，并進行有針對性的解答，幫助學生理解。除此之外，還可以根據(jù)學生的思維和認知特點，將學習過程中的枯燥地方編成會話，制作情景劇，增加學生的趣味性。

在創(chuàng)建高水平應用型大學的目標下，通過發(fā)布課前任務和課后作業(yè)，不僅能夠調(diào)動學生的積極性，變學生的被動接受為主動探求，加深對知識的理解、切實提高學生的跨文化交際能力。還能鍛煉學生收集、篩查資料的能力，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力，以及提高學生綜合運用日語的能力。同時通過小組討論和團隊合作，還能培養(yǎng)學生的團隊合作能力。

(三)多元化的考核評價體系

以往的考核評價由平時成績和期末成績構(gòu)成，平時成績包括課堂出勤、課堂表現(xiàn)等，期末成績則是教師給的課程論文分數(shù)。分數(shù)的高低均由教師一人而定。為了提高學生學習的積極性和課堂的參與度，筆者改變以往傳統(tǒng)的考核評價方式，嘗試形成新的考核評價體系，即針對學生的課堂參與度以及課題完成情況等進行形成性評價，針對期末論文或作品進行由教師評價、學生互評和自我評價構(gòu)成的終結(jié)性評價，二者相結(jié)合的考核評價體系。這樣不僅降低了教師一人給分的主觀性，而且通過觀看其他同學的作品，還可以使學生們的知識豐富、思維拓展、認識到自己的不足，進而激發(fā)出學習的熱情，更加積極主動的學習。

綜上所述，《跨文化交際》課程教學內(nèi)容繁多，僅靠上課時間和教師一人之力是遠遠不夠的。要想順利的開展教學活動，提高教學水平，不僅需要將內(nèi)容“專題化”，理論講解與實際演練相結(jié)合，還需要網(wǎng)絡信息技術手段，將線上學習和線下討論交流相結(jié)合，并且通過多種方式激發(fā)學生學習的主動性和積極性，引導學生自主學習和思考。只有這樣才能真正讓學生掌握跨文化交際的理論和技巧，切實提高學生的跨文化交際能力。