職業(yè)教育教學(xué)改革的梗阻與破解

【摘 要】職業(yè)教育的教學(xué)改革普遍存在著普通教師參與嚴(yán)重不足、改革動(dòng)力主要源于教育行政部門且沿循“自上而下”的單一路徑、理論研究者對(duì)基層教學(xué)改革的參與缺乏、行業(yè)企業(yè)缺席等弊端，從而導(dǎo)致改革難以對(duì)教學(xué)運(yùn)行的實(shí)際狀態(tài)產(chǎn)生效用。為了破解這一僵局，應(yīng)當(dāng)建立有效的普通教師參與激勵(lì)機(jī)制，構(gòu)建自上而下與自下而上兩條共生協(xié)同的改革路徑，幫助普通教師發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)能力并打造科研共同體，還應(yīng)當(dāng)努力促使企業(yè)成為職業(yè)教育的重要主體，從而激發(fā)其深度參與職業(yè)教育教學(xué)改革的內(nèi)部動(dòng)力。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育;教學(xué)改革;問(wèn)題剖析;解決路徑

【中圖分類號(hào)】G712 ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A ?【文章編號(hào)】1005-6009（2020）60-0009-06

【作者簡(jiǎn)介】趙蒙成，江蘇師范大學(xué)（江蘇徐州，221116）職業(yè)技術(shù)教育研究院院長(zhǎng)，教授，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、課程與教學(xué)論。

為了促進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量的發(fā)展，近些年教育部及有關(guān)部門不斷出臺(tái)針對(duì)職業(yè)教育教學(xué)改革的政策，力圖驅(qū)動(dòng)職業(yè)院校的課程教學(xué)發(fā)生適應(yīng)新時(shí)代需求的革新。然而，普遍存在的一種吊詭現(xiàn)象是諸多政策實(shí)際上基本沒(méi)有觸及人才培養(yǎng)、課程教學(xué)的運(yùn)行層面，課程教學(xué)長(zhǎng)期形成的樣態(tài)與模式幾乎沒(méi)有發(fā)生明顯的改變，已有的運(yùn)行軌道似乎固化了。哪些因素導(dǎo)致了職業(yè)教育教學(xué)改革表面上轟轟烈烈、實(shí)際上平靜如初的局面？又有哪些可行的措施能夠助力打破這種由來(lái)已久的僵局？

一、職業(yè)教育教學(xué)改革存在的問(wèn)題剖析

觀察職業(yè)教育的教學(xué)改革可以發(fā)現(xiàn)，無(wú)論多么完美的改革方案，基本上只能落到職業(yè)院校的學(xué)院、系部層面，再向教師、人才培養(yǎng)方案、課程、教學(xué)等具體運(yùn)行層面推進(jìn)時(shí)，就會(huì)遇到“腸梗阻”，大概率會(huì)流于形式，或發(fā)生扭曲、變異，甚至背離改革初衷。概括起來(lái)，職業(yè)教育教學(xué)改革普遍存在如下幾點(diǎn)明顯問(wèn)題：

一，普通教師的參與嚴(yán)重不足。一線教師是實(shí)施教學(xué)的基本主體，教師的深度參與是教學(xué)改革取得實(shí)效不可或缺的前提。然而，在職業(yè)教育教學(xué)改革中，作為最重要主體的一線教師卻參與極少。除了個(gè)別要求上進(jìn)的教師，絕大部分普通教師參與的積極性不高，把參與教學(xué)改革視作本職工作之外的、被強(qiáng)加的任務(wù)，力圖逃避、拒絕。他們即使在學(xué)校的行政要求下參與了人才培養(yǎng)方案修訂、改進(jìn)校企合作，承擔(dān)一些教材編寫、完善講義或PPT等任務(wù)，也是敷衍塞責(zé)，出工不出力，參與質(zhì)量低下。普通教師之所以參與意愿低，首要原因在于當(dāng)前教師工作任務(wù)安排的制度設(shè)計(jì)有問(wèn)題。長(zhǎng)期以來(lái)職業(yè)院校教師的主要工作是常規(guī)教學(xué)，其次是要求比較寬松的科研任務(wù)。教學(xué)改革不是教師必須參與和完成的工作任務(wù)，通常校方對(duì)是否參與、是否真正投入也不予考核;即使有所考核，其結(jié)果對(duì)教師的收入、職稱職務(wù)晉升等也影響不大。換言之，參與教學(xué)改革不能保證教師獲得明顯收益，參與和不參與沒(méi)有多少區(qū)別。其次，很多教師已形成了固定的教學(xué)套路，早已習(xí)慣了駕輕就熟的教學(xué)模式。他們的教學(xué)秉持的是經(jīng)驗(yàn)主義，形成了路徑依賴。路徑依賴是諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者道格拉斯·諾斯提出的理論觀點(diǎn)，他指出，人類社會(huì)中技術(shù)演進(jìn)、制度變遷存在著巨大慣性，“系統(tǒng)一旦進(jìn)入某個(gè)路徑，（無(wú)論好壞）就會(huì)在這條路徑上持續(xù)發(fā)展下去”。[1]路徑依賴意味著現(xiàn)有路徑早已固化，具有強(qiáng)大的慣性。如果要打破現(xiàn)有路徑、塑造新的教學(xué)模式，就必須付出巨大努力與艱辛勞動(dòng)，普通教師基本上缺少這種意愿。再次，常規(guī)教學(xué)是教師日常生活世界的重要組成部分，也因此具有了日常生活世界的特征。生活世界是每個(gè)人進(jìn)行日常活動(dòng)的時(shí)空?qǐng)鲇?，是其生存、生產(chǎn)和生活所依賴的且不需證明和質(zhì)疑的堅(jiān)實(shí)大地，也是其生存的意義與價(jià)值之源。西方新馬克思主義學(xué)派哲學(xué)家赫勒指出，日常生活具有重復(fù)性、規(guī)范性、符號(hào)性、經(jīng)濟(jì)性、情境性等顯著特征，普通人遵循這些規(guī)則來(lái)進(jìn)行日?；顒?dòng)。存在主義哲學(xué)家海德格爾認(rèn)為日常生活首先是一個(gè)沒(méi)有個(gè)性的、無(wú)名的、平均狀態(tài)的世界，一個(gè)貌似熟悉其實(shí)卻是遠(yuǎn)離人的本真狀態(tài)的、陌生的異化狀態(tài)。在海德格爾的視野中，“日常共在的世界或日常生活世界是一個(gè)全面異化的領(lǐng)域，一種非本真的存在狀態(tài)”。[2]在日常生活中，絕大部分個(gè)體鮮明地表現(xiàn)出深陷于眼前利益、沒(méi)有精神追求、缺乏責(zé)任擔(dān)當(dāng)、沒(méi)有個(gè)人主見(jiàn)、凡事不求甚解等特征，這是一種“非人”的存在狀態(tài)。遷移到職業(yè)院校的普通教師，作為日常世界的常規(guī)教學(xué)是他們的生存狀態(tài)，教學(xué)改革意味著要改變教師的日常生活世界，觸及他們的心理安全，勢(shì)必會(huì)遭遇他們內(nèi)心深處的疑慮、不合作甚至抵制。最后，大部分教師能勝任常規(guī)教學(xué)，但是，由于欠缺教育學(xué)、心理學(xué)特別是課程教學(xué)論等專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)，缺乏職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)實(shí)施等方面的理論，導(dǎo)致他們基本不具備有效參與教學(xué)改革的能力。諸多因素使得普通教師不愿也無(wú)力深度參與教學(xué)改革。缺失了一線教師的真正參與和投入，再美好的教學(xué)改革也勢(shì)必流于形式。這是職業(yè)教育教學(xué)改革長(zhǎng)期存在的最為關(guān)鍵的梗阻。

二，教學(xué)改革因循“自上而下”的固化路徑，且改革的動(dòng)力往往與職業(yè)教育自身發(fā)展的需要錯(cuò)位。我國(guó)職業(yè)教育的教學(xué)改革通常由教育部及相關(guān)行政部門啟動(dòng)，然后自上而下逐層推進(jìn)。這種主要依靠行政權(quán)力和政策手段的改革路徑有其合理性與優(yōu)勢(shì)。然而，教學(xué)的基本主體畢竟是職業(yè)院校、系部，最直接的落實(shí)主體是師生，教育行政部門對(duì)改革的意義、目標(biāo)、內(nèi)容、進(jìn)程、評(píng)價(jià)等諸多方面的理解與追求往往與基層教學(xué)單位的理念和態(tài)度不一致，導(dǎo)致教育行政部門的意愿與基層教學(xué)單位的實(shí)際割裂而不能形成改革合力。對(duì)于不能正確定位著力點(diǎn)、沒(méi)有找到與教師需求契合點(diǎn)的教學(xué)改革，自上而下的改革路徑勢(shì)必?zé)o法下沉到教學(xué)運(yùn)行層面，從而止步于“最后一公里”。再者，自上而下的單一路徑造成了教育行政部門與基層教學(xué)單位的分裂：教育行政部門把改革視作自己分內(nèi)的工作，把自己視作提升教育教學(xué)質(zhì)量的第一責(zé)任人，不斷出臺(tái)改革政策，甚至形成了某種“改革迷戀”。比如教育行政部門曾連續(xù)頒布《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知》（教職成廳〔2015〕2號(hào)）、《關(guān)于印發(fā)〈高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案（試用）啟動(dòng)相關(guān)工作的通知〉》（教職成司函〔2015〕168號(hào)）、《關(guān)于做好中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的通知》（教職成司函〔2016〕37號(hào)）等，試圖推動(dòng)教學(xué)診改成為職業(yè)院校的工作常態(tài)。但是，在基層教學(xué)單位特別是普通教師看來(lái)，密集出臺(tái)的改革不接地氣，對(duì)解決課程教學(xué)中長(zhǎng)期存在的深層次問(wèn)題成效不大，反而打亂了教學(xué)的慣常節(jié)奏。他們期望教育行政部門不僅要扮演改革啟動(dòng)者和評(píng)價(jià)者的角色，更要發(fā)揮對(duì)改革的促進(jìn)推動(dòng)、咨詢研究、資源支持的作用。然而，教育行政部門在這些方面的支持力度明顯不足。教學(xué)改革推進(jìn)的動(dòng)力與路徑單一、基層教學(xué)單位活力不足，導(dǎo)致改革效果不佳;沒(méi)能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)又引發(fā)下一輪改革，從而陷入了改革越頻繁、效果越平淡的惡性循環(huán)。

三，職業(yè)教育科研對(duì)教學(xué)改革的研究關(guān)注度不高，對(duì)基層教學(xué)改革的參與欠缺。長(zhǎng)期以來(lái)職業(yè)教育研究習(xí)慣于緊跟政策的步伐，緊盯政策所指向的體制研究和管理研究，依據(jù)政策的變化而改變研究的問(wèn)題和熱點(diǎn)，作為教育工作核心的教學(xué)卻沒(méi)有得到應(yīng)有重視。即使進(jìn)行了課程教學(xué)理論方面的研究，也往往著眼于宏觀或中觀層面，真正沉浸到具體教學(xué)活動(dòng)之中進(jìn)行深入細(xì)致的探索并不多，深度參與基層教學(xué)改革研究的更不多見(jiàn)。這樣的研究與職業(yè)教育的真實(shí)狀況并不貼近，不能觸及課程教學(xué)中的真實(shí)問(wèn)題，尤其是難以體察課程教學(xué)中深層的、細(xì)節(jié)性的但卻具有關(guān)鍵影響的問(wèn)題。這種浮光掠影式的研究也難以為教學(xué)改革提供有價(jià)值的智慧和方向引領(lǐng)。同時(shí)，職業(yè)院校教師的理論研究素養(yǎng)欠缺，所做的教學(xué)研究往往是個(gè)人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，缺乏問(wèn)題意識(shí)與研究深度。教學(xué)改革不是基于經(jīng)驗(yàn)主義的盲目試錯(cuò)，它需要具有深遠(yuǎn)洞見(jiàn)又能引領(lǐng)具體改革進(jìn)程的理論的支撐?？茖W(xué)有效的理論稀缺是導(dǎo)致職業(yè)教育教學(xué)改革低效甚至無(wú)效的重要因素。

四，行業(yè)企業(yè)缺席。有效的職業(yè)教育課程內(nèi)容應(yīng)與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接、教學(xué)過(guò)程應(yīng)與生產(chǎn)過(guò)程對(duì)接，而只有企業(yè)才能提供職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和生產(chǎn)過(guò)程精準(zhǔn)、鮮活的畫像，深刻解析其中的技能與知識(shí)要求，因此行業(yè)企業(yè)的深度參與是職業(yè)教育教學(xué)改革達(dá)成目標(biāo)不可或缺的前提。然而，當(dāng)下大多數(shù)職業(yè)院校的校企合作還比較膚淺，合作企業(yè)通常能為職業(yè)院校提供的是所需技能型人才的數(shù)量與類型的數(shù)據(jù)、學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)的崗位、教師參觀實(shí)踐的機(jī)會(huì)、一些經(jīng)費(fèi)或設(shè)備，再進(jìn)一步的參與方式是進(jìn)行冠名班或現(xiàn)代學(xué)徒制的合作。職業(yè)教育的教學(xué)改革最需要的是企業(yè)技術(shù)骨干規(guī)范的、深度的參與，需要他們對(duì)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和生產(chǎn)過(guò)程進(jìn)行準(zhǔn)確的描述與解讀，從而為確定合適的課程內(nèi)容與教學(xué)方式奠定基礎(chǔ)。對(duì)于技術(shù)含量高或更新快的課程，還需要企業(yè)骨干員工親自授課。但是，受各種因素制約，企業(yè)技術(shù)骨干對(duì)擔(dān)負(fù)這種額外的、煩瑣費(fèi)力的任務(wù)興趣闕如。企業(yè)有其利益追求的方向，教育行政部門和職業(yè)院校無(wú)權(quán)強(qiáng)制企業(yè)深度卷入教學(xué)改革的具體活動(dòng)。行業(yè)企業(yè)的缺位很可能導(dǎo)致職業(yè)教育教學(xué)改革徒有其表，課程與教學(xué)的內(nèi)核實(shí)際上沒(méi)有發(fā)生預(yù)期的改變。

二、職業(yè)教育教學(xué)改革僵局的破解之道

要打通教學(xué)改革的“最后一公里”，使改革能夠下沉到教學(xué)運(yùn)行層面，從而取得實(shí)效并形成具有內(nèi)驅(qū)力的改革閉環(huán)，以下措施是可以考慮的關(guān)鍵抓手：

一，建立有效的教師參與激勵(lì)機(jī)制。一線教師之所以參與教學(xué)改革的意愿很低，主要是因?yàn)殡y以獲得預(yù)期的收益。一直以來(lái)職業(yè)院校習(xí)慣于以行政強(qiáng)制的方式要求教師參與教改，應(yīng)當(dāng)改命令為激勵(lì)。激勵(lì)以主體的內(nèi)在需要為根據(jù)，從外界向主體輸入刺激，以激活、加強(qiáng)主體的某種行為，主體的需要、動(dòng)機(jī)等是激勵(lì)的出發(fā)點(diǎn)。雙因素激勵(lì)理論認(rèn)為，人的工作動(dòng)機(jī)大致有兩類：一類是維持因素，包括工資、福利、監(jiān)督類型、工作條件、管理的態(tài)度和政策等。另一類是激勵(lì)因素，包括成就、認(rèn)可、工作本身的挑戰(zhàn)、責(zé)任心、職務(wù)的提升、個(gè)人和事業(yè)的發(fā)展等，這些因素處理得好，能夠使員工從工作中得到滿足，激勵(lì)他們更勤奮地工作。[3]因此，激勵(lì)教師參與教學(xué)改革的基礎(chǔ)首先是改革薪酬體制，把參與教學(xué)改革列為所有教師必須承擔(dān)的正式工作。雖然教學(xué)改革與常規(guī)教學(xué)不同，其工作性質(zhì)、內(nèi)容、方式、時(shí)空環(huán)境等均有自身的特點(diǎn)，但可以視作項(xiàng)目制的工作，并研發(fā)合理的考核標(biāo)準(zhǔn)，將考核結(jié)果與教師的薪酬掛鉤。這樣可以讓教師從參與教學(xué)改革中獲得看得見(jiàn)的經(jīng)濟(jì)利益，確保其付出不會(huì)一無(wú)所得。換言之，將教學(xué)改革任務(wù)與薪酬掛鉤可以滿足雙因素理論中維持因素的要求，避免教師產(chǎn)生不滿，為教師全員參與教學(xué)改革奠定制度化基礎(chǔ)。其次，職業(yè)院校要讓教師在參與教學(xué)改革中獲得工作的價(jià)值與意義，獲得專業(yè)發(fā)展，有滿足感與愉悅感。要重視培育教師反思、批判、超越其日常生活世界（常規(guī)教學(xué)）的意識(shí)與能力。這就需要一方面開(kāi)展對(duì)教師的培訓(xùn)，幫助其解決參與教學(xué)改革的能力上的困難;同時(shí)密實(shí)教學(xué)改革的內(nèi)涵，努力保證教學(xué)改革是高質(zhì)量、有挑戰(zhàn)性和吸引力的工作，而不是形式化、沒(méi)有多少意義卻又費(fèi)時(shí)費(fèi)力的差事;還可以圍繞教學(xué)改革夯實(shí)技能大賽、教學(xué)大賽、公開(kāi)課、教研組討論等支持活動(dòng)，使教師通過(guò)同行評(píng)價(jià)看到自己在教學(xué)改革中獲得的成長(zhǎng)和進(jìn)步。再次，學(xué)校還應(yīng)開(kāi)展對(duì)學(xué)生的培訓(xùn)。學(xué)生評(píng)教是考核教師的重要方式，同樣可以作為幫助教師感知參與教學(xué)改革價(jià)值的重要途徑。學(xué)生的肯定和認(rèn)同是教師工作價(jià)值感、滿足感的基本源泉。鑒于學(xué)生普遍缺乏評(píng)教的知識(shí)和技能，學(xué)校應(yīng)組織開(kāi)展有針對(duì)性的培訓(xùn)，幫助學(xué)生正確評(píng)教，并發(fā)展他們?nèi)穗H交往的能力，從而使他們能夠在評(píng)教中辨別、贊賞教師通過(guò)參與教學(xué)改革而產(chǎn)生的教學(xué)質(zhì)量的提升，在課堂學(xué)習(xí)中努力與教師形成良性的、密切的互動(dòng)關(guān)系。學(xué)生的正面評(píng)價(jià)是激勵(lì)教師參與教學(xué)改革的永久動(dòng)力。除此之外，將參與教學(xué)改革的成效作為教師評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、職務(wù)職稱晉升等的重要標(biāo)準(zhǔn)，也是有積極作用的激勵(lì)方式。這些激勵(lì)措施能夠激發(fā)一線教師深度參與教學(xué)改革的內(nèi)在主動(dòng)性，是推動(dòng)教學(xué)改革破除底層梗阻、獲得理想效果的關(guān)鍵。

二，構(gòu)建“自上而下”與“自下而上”兩條互動(dòng)互融的改革路徑。自上而下的單一路徑是造成教學(xué)改革要求與教學(xué)實(shí)際過(guò)程疏離、低質(zhì)低效的重要原因。理論上，教學(xué)改革的動(dòng)力應(yīng)主要來(lái)源于教學(xué)活動(dòng)的直接主體，即一線教師和學(xué)生;應(yīng)扎根于獨(dú)立實(shí)在的教學(xué)活動(dòng)。換言之，教學(xué)改革應(yīng)遵循課程教學(xué)的內(nèi)生邏輯。然而，在實(shí)踐中我國(guó)的職業(yè)教育教學(xué)改革從來(lái)都是由教育部等教育行政部門發(fā)起，“改什么”“怎么改”也都是由教育行政部門進(jìn)行具體規(guī)定，然后自上而下層層鋪開(kāi)。改革動(dòng)力的集中導(dǎo)致此項(xiàng)工作成為考核教育行政部門的一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，成為教育行政部門追求績(jī)效的一條通道，從而出現(xiàn)脫離職業(yè)教育教學(xué)實(shí)際需要、“為改革而改革”的紙面改革。因此，教育行政部門自身應(yīng)大力推行“放管服”改革。對(duì)于教育領(lǐng)域而言，“放管服”改革的意義在于行政部門減少不必要的干預(yù)，充分發(fā)揮學(xué)校辦學(xué)自主性、積極性，保護(hù)或釋放辦學(xué)活力，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)校發(fā)展、教師專業(yè)成長(zhǎng)和學(xué)生全面發(fā)展。[4]“放管服”把教學(xué)改革的主導(dǎo)權(quán)與責(zé)任賦予一線教師和基層教學(xué)單位，使教師能夠依據(jù)教學(xué)活動(dòng)中的真實(shí)問(wèn)題扎扎實(shí)實(shí)地開(kāi)展課程教學(xué)改革，教育行政部門發(fā)揮指導(dǎo)、激勵(lì)、培訓(xùn)、資源供給、制度革新等作用。這樣，教育行政部門既扮演了正確的角色，一線教師的改革主動(dòng)性問(wèn)題又得到了解決，改革的內(nèi)生驅(qū)動(dòng)力得到了培育，假以時(shí)日，“自下而上”與“自上而下”兩條路徑就可能共生互融、相得益彰，教學(xué)改革的優(yōu)質(zhì)高效自然會(huì)水到渠成。

三，努力打造職業(yè)教育教學(xué)研究共同體，強(qiáng)化職業(yè)教育的教學(xué)研究。缺失合適理論的支撐與引領(lǐng)是職業(yè)教育教學(xué)改革明顯的不足。已有的理論具有一定的參考價(jià)值，但真正適用的理論必須是在真實(shí)課程教學(xué)的土壤中生長(zhǎng)出來(lái)的，因此亟須強(qiáng)化對(duì)課程教學(xué)的研究，其中第一位的抓手是圍繞教學(xué)研究組建共同體。高校及其他科研機(jī)構(gòu)的理論研究者與職校教學(xué)活動(dòng)距離較遠(yuǎn)，對(duì)課程教學(xué)的實(shí)際情況了解不夠全面、理解不夠透徹，其所學(xué)專長(zhǎng)與要研究的內(nèi)容也往往不一致，研究素養(yǎng)、知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)有時(shí)不能完全勝任研究任務(wù)的需要，研究成果難免出現(xiàn)隔靴搔癢的問(wèn)題。職業(yè)院校的研究者以及部分對(duì)科研有興趣的一線教師又受到理論研究素養(yǎng)欠缺的困擾，難以擺脫經(jīng)驗(yàn)主義的束縛，往往把研究與實(shí)際教學(xué)工作混為一談?；诖?，理論研究人員應(yīng)與職業(yè)院校的教科研人員、教師組成具有獨(dú)立性的共同體。共同體指任何基于協(xié)作關(guān)系的、有機(jī)的社會(huì)聯(lián)結(jié)形式，博耶爾提出了“學(xué)習(xí)共同體”概念，“所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起學(xué)習(xí)的組織，共同體中的人共同分享學(xué)習(xí)的興趣，共同尋找通向知識(shí)的旅程和理解世界運(yùn)作的方式，朝著教育這一相同的目標(biāo)相互作用和共同參與”。[5]與正式組織相比，共同體具有主動(dòng)參與、共同愿景、邊界靈活、尊重差異、真實(shí)互動(dòng)、感情充沛等明顯特征，非常適合作為職業(yè)教育教學(xué)研究的平臺(tái)。在這一共同體中，理論研究人員與應(yīng)用研究人員既可發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，又應(yīng)相互取長(zhǎng)補(bǔ)短。理論研究人員應(yīng)聯(lián)合職業(yè)院校的研究者和一線教師，進(jìn)入、沉浸到課程教學(xué)的實(shí)際活動(dòng)中，體察真實(shí)情境，發(fā)掘深層問(wèn)題，探索解決方案。職業(yè)院校的研究者和一線教師應(yīng)積極與理論研究者合作，努力把自己對(duì)課程教學(xué)的認(rèn)知與操作從經(jīng)驗(yàn)層面提升到理論高度，主動(dòng)發(fā)展自己的教學(xué)學(xué)術(shù)能力?！敖虒W(xué)的學(xué)術(shù)”主要是指知識(shí)傳播和應(yīng)用的學(xué)術(shù)，是從專業(yè)性的角度來(lái)看待教學(xué)，教師必須在對(duì)自己所講授的領(lǐng)域有深刻全面的認(rèn)識(shí)的同時(shí)，將自身的理解轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)。[6]根據(jù)教學(xué)學(xué)術(shù)的觀點(diǎn)，教學(xué)活動(dòng)既是傳授知識(shí)的過(guò)程，也是探索如何傳授知識(shí)的過(guò)程。教學(xué)學(xué)術(shù)具有問(wèn)題指向性、實(shí)踐性、目的的雙效性、成果的可表征、可傳播與交流、可批判與改進(jìn)性、教學(xué)學(xué)術(shù)主體的多元性與統(tǒng)一性等特征。[7]這對(duì)于職業(yè)院校一線教師開(kāi)展教學(xué)改革具有重大的啟發(fā)和借鑒價(jià)值。只有具備了一定的教學(xué)學(xué)術(shù)能力，職業(yè)院校的教師才能與理論研究人員有效合作。如果雙方能夠依托科研共同體的平臺(tái)開(kāi)展協(xié)同研究，那么生產(chǎn)出對(duì)教學(xué)改革適切適用的理論知識(shí)就指日可待。

四，努力促使企業(yè)成為職業(yè)教育的重要主體，為其真正深度參與職業(yè)教育教學(xué)改革創(chuàng)造條件。企業(yè)之所以缺乏深度參與職業(yè)教育教學(xué)改革的積極性，一個(gè)重要原因是企業(yè)認(rèn)為無(wú)法從深度參與職業(yè)院校的教育教學(xué)中獲得多種利益，甚至根本就沒(méi)有產(chǎn)生強(qiáng)烈利益訴求的動(dòng)機(jī)和條件。企業(yè)不會(huì)因?yàn)榕c職業(yè)院校的合作而設(shè)立獨(dú)立的管理部門，不會(huì)調(diào)派骨干員工參與職業(yè)教育教學(xué)改革，更不會(huì)為了因應(yīng)校企合作的需要而調(diào)整自己的管理制度。可見(jiàn)，要吸引企業(yè)深度參與職業(yè)教育教學(xué)改革，必須采取有力措施把合適的企業(yè)變成職業(yè)教育的重要主體。身份的改變能夠刺激企業(yè)深度參與職業(yè)教育教學(xué)改革的積極性，使其預(yù)見(jiàn)到進(jìn)行職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)與建設(shè)、開(kāi)展職業(yè)培訓(xùn)、參與職業(yè)院校的專業(yè)課教學(xué)等能獲得可期、可觀的收益，從而激發(fā)企業(yè)深度參與的內(nèi)部動(dòng)力，也為深化校企合作創(chuàng)造真實(shí)的基礎(chǔ)。2019年1月頒布的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出要“健全多元化辦學(xué)格局，推動(dòng)企業(yè)深度參與協(xié)同育人，扶持鼓勵(lì)企業(yè)和社會(huì)力量參與舉辦各類職業(yè)教育”，“發(fā)揮企業(yè)重要辦學(xué)主體作用，鼓勵(lì)有條件的企業(yè)特別是大企業(yè)舉辦高質(zhì)量職業(yè)教育”，并且提出要“在開(kāi)展國(guó)家產(chǎn)教融合建設(shè)試點(diǎn)基礎(chǔ)上，建立產(chǎn)教融合型企業(yè)認(rèn)證制度，對(duì)進(jìn)入目錄的產(chǎn)教融合型企業(yè)給予‘金融+財(cái)政+土地+信用的組合式激勵(lì)，并按規(guī)定落實(shí)相關(guān)稅收政策”。2019年3月國(guó)家發(fā)改委、教育部印發(fā)了《建設(shè)產(chǎn)教融合型企業(yè)實(shí)施辦法（試行）》的通知，4月教育部公示了先期重點(diǎn)建設(shè)培育的產(chǎn)教融合型企業(yè)建議名單。在國(guó)家政策的強(qiáng)力推動(dòng)下，企業(yè)深度參與職業(yè)教育教學(xué)改革有望在不久的將來(lái)成為現(xiàn)實(shí)。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]衣俊卿.回歸生活世界的文化哲學(xué)[M].哈爾濱：黑龍江人民出版社，2000：55.