素養(yǎng)共建，群文共讀

馬艷燕

朱永新教授曾說：一個人的精神發(fā)育史，實質上就是一個人的閱讀史；一個民族的精神境界，在很大程度上取決于全民族的閱讀。全民族閱讀素養(yǎng)的生成，在于教育。高中是整個教育鏈條中最為豐厚飽滿的一環(huán)。學生能否養(yǎng)成良好的閱讀習慣，形成終身閱讀的思想，基本取決于高中階段的閱讀學習體驗。

高中的語文教學曾一度將學生推向閱讀的對立面。我們指定固定的閱讀篇目，制造機巧的閱讀題目，催生大量的名著閱讀輔導材料，將一本本名著切割成塊，讓學生反復咀嚼，精準記憶情節(jié)，條分縷析，摳字挖詞，將名著“解剖”到極致。其結果是，學生望名著而生厭，視經典如畏途，聽閱讀而乏味，讀語文而無趣。殷鑒猶在，令人深思極恐。如此閱讀，指望學生能發(fā)育出健康的民族精神和雅潔的文化品位，無異于刻舟求劍、緣木求魚。

新《課標》指出：“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量?！薄笆箤W生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野?！辈⑹状蚊鞔_了“學習任務群”這一提法?！叭蝿铡睘閷W習目標的設定，“群”為學習目標的系統(tǒng)合成。語文學習任務群是高中階段學生提升語文核心素養(yǎng)、提高語文能力以及實現課程目標的重要抓手。如何將任務群內化成每一階段的教學內容和目標成為新環(huán)境下語文教師不得不認真思考的問題。群文閱讀作為一種教學策略和學生閱讀的方式，是落實新《課標》任務群的重要手段，也是使學生的核心素養(yǎng)落地生根、開花結果的重要途徑。

我們應當看到，許多經典文本在現代信息的大潮中無可避免地歷經時代洗禮。相較于當今社會的各種輕文化、快閱讀，經典的厚重成了當前很多學生閱讀不能承受之重，經典作品內容的豐富和語義的深刻在淺閱讀和碎片記憶的時代也成了被束之高閣的東西。當下，給學生架構一條觸摸經典、感受經典的通道是每一個語文老師肩負的使命。通過群文共讀，讓學生在共讀共賞中碰撞出個性化閱讀的火花，讓經典作品在每一個學生的生命體驗里獲得全新的生長，便成為教與學前進路上的最佳選擇。

近年高考語文全國卷對文本的選擇，同樣讓我們看到了對于經典傳承和文化閱讀的指向，如論述類涉及杜甫、《古文觀止》、“家庭倫理與‘孝”等對經典人物和知識的解讀，文言文涉及商君、賈誼、蘇軾等經典名人傳記的研讀，文學類文本有魯迅、沈從文等名家名篇，語用綜合語段也呈現了如“殷墟甲骨文”“中華文化”等內容，特別是2020年全國Ⅰ卷作文題在任務指令里更是明確提出“班級讀書會”這一情境，讓學生暢談對歷史人物的看法，并圍繞材料展開探討，這其實就是開展群文閱讀成果的一個文字匯報。

這些試題從不同層面上承載了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，明晰了弘揚經典的時代主旋律，同時也反映了在當代語境下對經典進行創(chuàng)新性解讀和創(chuàng)造性轉化的時代需求，以浸潤的方式完成經典的代際傳承，鮮活地詮釋了當代中國在經典文化傳承上的可持續(xù)發(fā)展能力和人文再生能力。

同時，這也給中學語文閱讀教學活動帶來轉變的契機。語文教師先解放自己的思想桎梏，改變舊有的循教材而進的教學序列，把自己的閱讀體驗先融注在教學脈絡中，發(fā)現課內文本與課外文本之間的微妙關聯(lián)，將群文閱讀的初始內容納于計劃之內。如在進行高一文言文單元教學之前，可以在教材《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》《鴻門宴》的基礎上拓展《左傳》《戰(zhàn)國策》《史記》的經典閱讀，并匹配本學期的教學進度安排，預先做好進度規(guī)劃，對拓展文本進行關聯(lián)性的篩選，精心設計群文閱讀的思考拓展題，并推薦閱讀相關名家的書籍，讓高一學生對于史傳文學有初步的認知，并從中孕育出知人論世的評價思維，在彼此的交叉閱讀中思考過去、關聯(lián)現在、展望未來，初步建立從多角度解讀文本的思考維度，在歷史文化的潤物無聲中發(fā)現人文思想的魅力，用經典的光亮映照出時代的前行之路。

教師應秉持閱讀教學的初心，既關注文本空間的營造，也注重閱讀情境的生成，在特定的群體閱讀氛圍中，將相關文本材料萃集成鏈條，引導學生閱讀。閱讀的呈現方式可以多樣化，紙質、音頻、視頻，隨文而定，閱讀成果的實現方式也可多樣化，小到一次在組內班內的討論、演講，或者是走出家門校門進行采風，也可以是論文專集匯總。通過群文閱讀，我們改變了舊有的教材面貌，力求構建以一定主題為依托，以悅讀為主的閱讀教學宗旨，以分享感悟為核心，以合作學習為樂趣，以探究發(fā)現為追求的閱讀生態(tài)鏈，最大限度地解放學生的閱讀天性，培養(yǎng)學生的閱讀能力。

群文閱讀是一種特殊的閱讀教學形態(tài)，其理念是在當代信息化社會背景下探索核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，它不僅完成師生的共學共建，而且完成學生群體的共學共建。它推行“1+X”閱讀教讀方式，是一位教師帶動“X”位學生的閱讀動態(tài)圈，教師一改以往滿堂灌式的“精講”，轉變成高屋建瓴的“引讀”，學生也由“以題代讀”的題海戰(zhàn)術改為“廣思博取”的文本互通，同時注重對多文本之間的交叉互建，形成一個從“引讀文本”到“關聯(lián)文本”再到“自選文本”的大語境群文閱讀場。

同時，它也是一個學生主體與身邊“X”個伙伴的閱讀交感圈。如在學習海明威的《橋邊的老人》時，可以讓學生閱讀海明威作品集，探討海明威小說構思選材及敘述上的特色，學生在交流時可以關聯(lián)自己的閱讀經驗，這樣不僅深化了對海明威作品的藝術解讀，而且對中外小說在構思選材、敘述風格上的差異性也有了更清晰的認知。還能夠關聯(lián)教材《在橋邊》，進一步探討戰(zhàn)爭中的人文之殤，把對作品的研讀從技法層面推進到文化反思層面，并且在學生群體里引發(fā)對當下國際形勢的深度思考，完成了經典作品縱向時間軸和橫向社會軸的建設，在群體閱讀中也建立了閱讀的傳感帶，在學生群體內形成波紋式的宕開效應，完成經典閱讀的當代再生。

學生可以從不同角度去感受文本、質疑故事、探討價值、關聯(lián)社會，通過歷史作品可以以古鑒今，通過當代作品可以伸展社會視角，讀史以明智，賞文以深思，品詩以育美。在這樣一個閱讀對象豐富、接受主體多元的立體閱讀場域中，讓學生發(fā)現閱讀、發(fā)現自我，邂逅閱讀、重建自我，履淺進深，揭表探里，由未知而廣知，持續(xù)架構閱讀的多元場域，形成多層次的閱讀接受視角，真正建構起催發(fā)心智全面成長的悅讀體系。學生閱讀實現由質到量、從量到質的交叉突破，既使其產生豐富、精深的融通閱讀體驗，也使學生在生動的交流互動活動情境中獲得心靈的滋養(yǎng)、能力的生成、情感的濡染、心性的陶冶，為學生終身學習能力的養(yǎng)成提供筑基式的支持。

文化是一個國家、一個民族的靈魂。文化興國運興，文化強民族強。沒有高度的文化自信，沒有文化的繁榮，就不能實現中華民族的偉大復興。多元化世界給每個人的發(fā)展提出了一個更嚴肅的命題：如何在多元的社會中成就更堅實的生命？同樣也給教育提出了一個更艱巨的任務：如何在更紛雜的環(huán)境中引導學生奠定自己人生的基石？亂花的確會漸欲迷人眼，在社會快速發(fā)展的當下，淺草也可能淹沒你踏行時代的蹄印。但是，當我們的學生已經鍛就了識真辨?zhèn)蔚摹盎鹧劢鹁Α?，掌握了七十二般變化之中的?guī)律，路途再遠，也可以初心彌堅；世界再大，也可以慧智常明。只有淺薄的小水塘才會承不住社會的風浪，我們語文教育要完成的就是筑堤建壩工程，讓每一個學生都在教育下生成承載自己生命的文化蓄積，可以面向世界，無懼無畏，乘風破浪，勇往直前。

我們正處于百年未有之大變局，走在中華民族偉大復興的道路上，唯有文明的肌體擁有健康堅實的生命力，才能真正建構整個民族堅不可摧的文化自信。這是民族的復興之路，也是發(fā)展教育的必經之路。