校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響研究

【摘要】? 在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，人們對(duì)教師有效應(yīng)用信息技術(shù)變革傳統(tǒng)課堂教學(xué)、提升教學(xué)質(zhì)量充滿期待。校長(zhǎng)作為信息化教學(xué)變革的引領(lǐng)者，其領(lǐng)導(dǎo)力是影響教師有效應(yīng)用信息技術(shù)的關(guān)鍵要素。為探究校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響，國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者開(kāi)展了大量實(shí)證研究，但研究結(jié)論卻尚存爭(zhēng)議，有待進(jìn)一步考證。本文采用元分析方法，以近15年間發(fā)表的42篇實(shí)證研究文獻(xiàn)為基礎(chǔ)，審視與分析校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響效果，并對(duì)相關(guān)調(diào)節(jié)變量的效應(yīng)差異進(jìn)行了探究。研究表明：校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為具有較弱的正向影響，技術(shù)倫理、人際溝通與設(shè)施供給影響作用較大，專業(yè)發(fā)展與愿景領(lǐng)導(dǎo)影響作用適中，教學(xué)評(píng)估影響效果最小;校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教學(xué)效能與技術(shù)整合度影響較大，對(duì)應(yīng)用態(tài)度和應(yīng)用技能影響較小;校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力影響效應(yīng)在性別、教齡、學(xué)段上都具有顯著差異，就性別而言對(duì)男教師影響略高于女教師，就教齡而言對(duì)熟手教師負(fù)向影響更大，就學(xué)段而言對(duì)大學(xué)和小學(xué)教師影響較明顯，對(duì)中學(xué)及混合教師影響適中，對(duì)幼兒教師影響最弱。結(jié)合研究結(jié)論及自身工作經(jīng)驗(yàn)，就教師有效應(yīng)用信息技術(shù)問(wèn)題提出了若干條理論與實(shí)踐層面的策略建議與愿望設(shè)想，以期能夠?qū)W(xué)術(shù)研究與實(shí)踐有參考價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】? 信息化領(lǐng)導(dǎo)力;信息技術(shù)應(yīng)用行為;元分析;教師培訓(xùn);技術(shù)采納;教育管理;信息素養(yǎng);技術(shù)素養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】? G511? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x（2020）10-0023-11

一、引言

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，人們對(duì)信息技術(shù)變革傳統(tǒng)課程教學(xué)、提升教師教學(xué)質(zhì)量寄予厚望。在眾多影響教師信息技術(shù)應(yīng)用的因素中，校長(zhǎng)總是引人注目的關(guān)鍵角色。21世紀(jì)以前，由于受技術(shù)普及度和應(yīng)用程度的影響，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的價(jià)值與效用并未引起廣泛重視與認(rèn)可。自21世紀(jì)以來(lái)，在全球范圍內(nèi)信息化浪潮和各類信息化項(xiàng)目的驅(qū)動(dòng)下，教師教學(xué)過(guò)程中的信息技術(shù)應(yīng)用越來(lái)越趨于常態(tài)。在這種背景下，暴露出了許多信息化領(lǐng)導(dǎo)力方面的問(wèn)題，如管理理念滯后、發(fā)展愿景缺失、制度不完善等。學(xué)界也開(kāi)始就該問(wèn)題進(jìn)行專門的研究與探討。切克利（Checkley， 2000）的研究指出，校長(zhǎng)在教學(xué)技術(shù)變革與創(chuàng)新中具有關(guān)鍵作用，其領(lǐng)導(dǎo)力強(qiáng)弱直接關(guān)乎項(xiàng)目變革的成敗。安娜·羅杰斯（Rogers， 2000）研究指出，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力直接影響教師使用信息技術(shù)的意愿與程度。羅納德·安德森和薩拉·德克斯特（Anderson & Dexter， 2005）開(kāi)展的調(diào)查表明，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用具有重要影響，不僅制約著他們的技術(shù)使用態(tài)度，而且在一定程度上調(diào)節(jié)著其技術(shù)應(yīng)用行為。

為揭示校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力與教師信息技術(shù)應(yīng)用行為之間的影響效應(yīng)，眾多學(xué)者開(kāi)展了大量實(shí)證研究。但限于研究樣本、校本差異、文化體制等影響因素，學(xué)界至今尚未達(dá)成一致結(jié)論。有些實(shí)證研究表明，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為具有重要的促進(jìn)作用。魏梁偉、蔡艷萍與薩提穆阿提·坎南等人（Wei， Piaw， & Kannan， 2016a）研究證實(shí)，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力具有較強(qiáng)的正向影響作用;張奕華（Chang， 2012）研究發(fā)現(xiàn)，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力不僅對(duì)教師技術(shù)應(yīng)用技能具有正向影響，而且對(duì)其教學(xué)效能也存在促進(jìn)作用;塞瓦特·杰萊普和提珍·圖盧茲（Celep & Tülüba， 2014）研究顯示，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師使用信息技術(shù)的積極態(tài)度具有促進(jìn)作用，而對(duì)其消極態(tài)度不具有顯著影響。不過(guò)相反的是，有些實(shí)證研究卻發(fā)現(xiàn)校長(zhǎng)信息領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為并不存在顯著影響，如巴克利·加洛格雷（Gallogray， 2015）對(duì)中學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力與教師信息技術(shù)整合行為之間的關(guān)系進(jìn)行了探究，發(fā)現(xiàn)兩者之間并不存在顯著影響;相似的是哈?！じ駹柗频ず湍滤顾āら_(kāi)讓（Gürfidan & Ko?， 2016）的研究，他們發(fā)現(xiàn)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)使用行為也不存在顯著影響作用。

國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)信息化領(lǐng)導(dǎo)力問(wèn)題關(guān)注較晚，當(dāng)前多數(shù)研究還集中在理論引介與內(nèi)涵闡釋、要素分析與指標(biāo)構(gòu)建、現(xiàn)況調(diào)研與問(wèn)題探討等基本問(wèn)題當(dāng)中，實(shí)證研究還不多見(jiàn)，數(shù)據(jù)積累嚴(yán)重不足。無(wú)論是學(xué)術(shù)研究，還是實(shí)踐應(yīng)用，都將“校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為具有積極影響”作為既定事實(shí)，缺少對(duì)影響效果及具體差異的足夠理解與探究。本文試圖采用元分析法，對(duì)2005年至2019年間發(fā)表的42篇實(shí)證研究進(jìn)行綜合分析與梳理，重點(diǎn)探析校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響效果，并對(duì)有關(guān)調(diào)節(jié)變量的影響效果進(jìn)行探究，以期能夠?qū)?guó)內(nèi)研究有所借鑒。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究采用元分析法探索與驗(yàn)證校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力和教師信息技術(shù)應(yīng)用行為之間的互動(dòng)效應(yīng)。元分析，即Meta分析，又稱“萃取分析”或“數(shù)據(jù)再分析”，是一種定量化的文獻(xiàn)綜述方法，能夠綜合多項(xiàng)實(shí)證研究結(jié)果得出具有普遍意義的研究結(jié)論（張翼， 等， 2009）。相比其他分析方法，元分析具有客觀衡量研究結(jié)果、有效處理學(xué)術(shù)爭(zhēng)議、增加效應(yīng)值檢驗(yàn)等諸多優(yōu)勢(shì)（鄭明華， 2013）。目前，元分析已發(fā)展成為醫(yī)學(xué)、管理學(xué)和心理學(xué)等領(lǐng)域慣用的研究方法。隨著應(yīng)用外延的拓展，元分析在教育技術(shù)圈內(nèi)也得到一定的應(yīng)用與推廣。不過(guò)，當(dāng)前多數(shù)元分析研究還集中在媒體比較層面，缺少變量影響關(guān)系及作用機(jī)理的深入探索（段春雨， 2017; 單君豪， 等， 2019; 李玉， 等， 2018）。作為標(biāo)準(zhǔn)化的量化研究方法，元分析具有既定過(guò)程及程序，大致包括研究問(wèn)題界定、文獻(xiàn)檢索、樣本篩選、效應(yīng)值選擇與編碼以及數(shù)據(jù)分析等關(guān)鍵步驟。

（一）研究問(wèn)題界定

1. 信息化領(lǐng)導(dǎo)力與信息技術(shù)應(yīng)用行為

在正式研究伊始，首要解決的問(wèn)題是界定信息化領(lǐng)導(dǎo)力與信息技術(shù)應(yīng)用行為的內(nèi)涵和邊界，以便在后續(xù)研究中有效檢索文獻(xiàn)，進(jìn)而探討兩者的影響關(guān)系和效果。

校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力是一種職能取向的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐。目前，學(xué)界對(duì)其內(nèi)涵還未達(dá)成共識(shí)，存在能力論、過(guò)程論、影響力論三種觀點(diǎn)（顏荊京， 等， 2017）。持能力論的學(xué)者從本體論視角出發(fā)，將其界定為校長(zhǎng)自身所具有的知能素養(yǎng);持過(guò)程論的學(xué)者從實(shí)踐視角出發(fā)，將其看作是校長(zhǎng)引導(dǎo)全校師生達(dá)成既定目標(biāo)的實(shí)踐活動(dòng);持影響力論的學(xué)者從互動(dòng)關(guān)系視角出發(fā)，將其定義為校長(zhǎng)對(duì)教師及下屬的影響作用。盡管學(xué)界就信息化領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵存在不少認(rèn)知差異，但在具體實(shí)踐維度上的意見(jiàn)卻還比較一致，普遍認(rèn)可ISTE（2002，2009）有關(guān)維度劃分。此外，我國(guó)學(xué)者張奕華的研究（Chang， 2008）也具有較大的影響力。參考ISTE標(biāo)準(zhǔn)及張奕華研究結(jié)論，本研究將信息化領(lǐng)導(dǎo)力歸納為愿景領(lǐng)導(dǎo)（愿景領(lǐng)導(dǎo)力）、專業(yè)發(fā)展（專業(yè)發(fā)展支持）、設(shè)施供給（基礎(chǔ)環(huán)境建設(shè)）、教學(xué)評(píng)估（教與學(xué)評(píng)價(jià)）、人際溝通（利益群體交流與合作）和技術(shù)倫理（道德、制度及行為規(guī)范）六個(gè)職能范疇，并以此為基礎(chǔ)開(kāi)展后續(xù)研究。

教師信息技術(shù)應(yīng)用行為是一個(gè)非常寬泛的概念范疇。有關(guān)它的界定有很多，涉及眾多面向教師的信息技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)及指標(biāo)體系（如《面向教師的美國(guó)教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)》等）。盡管不同標(biāo)準(zhǔn)及指標(biāo)體系間存在較大差異，但幾乎所有研究都會(huì)涵蓋愿不愿用（態(tài)度層面）、有沒(méi)有能力用（技能層面）、應(yīng)用程度怎樣（行為層面）、應(yīng)用效果如何（效能層面）這四個(gè)基本問(wèn)題。以這些問(wèn)題為框架，本文將教師信息技術(shù)應(yīng)用行為歸納為應(yīng)用態(tài)度、應(yīng)用技能、技術(shù)整合度、教學(xué)效能四個(gè)層面。其中，技術(shù)整合度是指教師將信息技術(shù)整合到課程教學(xué)中的程度，教學(xué)效能是指教師使用信息技術(shù)開(kāi)展教學(xué)的自我效能感（Borsheim， Merritt， & Reed， 2008）。

2. 相關(guān)調(diào)節(jié)變量分析

元分析研究是以數(shù)據(jù)分析為基礎(chǔ)的實(shí)證研究方法，遵循實(shí)證研究的邏輯與套路。因此，在正式元分析之前有必要對(duì)相關(guān)調(diào)節(jié)變量進(jìn)行界定，以便明確其具體分析單元。加洛格雷（Gallogray， 2015）發(fā)現(xiàn)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)男女教師信息技術(shù)應(yīng)用行為具有不同的影響效果;杰米·多米尼（Domeny， 2017）研究發(fā)現(xiàn)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)不同教齡教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響作用不同;魏梁偉等人（Wei， Piaw， &Kannan， 2016b）發(fā)現(xiàn)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)使用態(tài)度的影響在不同教齡的教師身上有差異;格里·史密斯（Smith， 2011）利用混合樣本的研究發(fā)現(xiàn)，校長(zhǎng)對(duì)不同學(xué)段教師（小學(xué)/中學(xué)）存在差異化影響，對(duì)小學(xué)教師影響更明顯。綜合已有研究，我們將教師性別、學(xué)段、教齡作為主要調(diào)節(jié)變量。

3. 研究問(wèn)題提出

結(jié)合前文分析與論述，繪制了研究問(wèn)題的大致框架（見(jiàn)圖1），并提出以下兩個(gè)主要研究問(wèn)題：①校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力是否能促進(jìn)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的改善？如果答案是肯定的，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為各層面的影響效果如何？校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力各維度對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響效果如何？②校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響效果是否在不同調(diào)節(jié)變量（性別、教齡、學(xué)段）上存在顯著差異？如果答案是肯定的，其影響效果對(duì)哪些教師比較有益？

（二）文獻(xiàn)檢索

本研究選取Web of Science、ERIC、ProQuest、中國(guó)臺(tái)灣學(xué)術(shù)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)以及百度學(xué)術(shù)等大型文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)作為檢索源，以信息化領(lǐng)導(dǎo)力與信息技術(shù)應(yīng)用行為作為關(guān)鍵詞進(jìn)行組合檢索。檢索類型設(shè)置為“IT標(biāo)題”，時(shí)間范圍設(shè)定為“2005年至今”（檢索時(shí)間為2019年5月）。其中，有關(guān)信息化領(lǐng)導(dǎo)力關(guān)鍵詞包括technology leadership、digital leadership、IT leadership和科技領(lǐng)導(dǎo)等，有關(guān)信息技術(shù)應(yīng)用行為關(guān)鍵詞包括technological literacy、technology integration、Attitude for technology、technology competency、teaching effectiveness和資訊素養(yǎng)等。

（三）樣本篩選

由于檢索到的文獻(xiàn)并不能完全符合元分析的要求，因而在正式分析之前需要建立遴選標(biāo)準(zhǔn)，并對(duì)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行篩選。依據(jù)研究需求，本研究設(shè)定五條準(zhǔn)則：第一，研究主題必須是信息化領(lǐng)導(dǎo)力與信息技術(shù)應(yīng)用行為之間的影響關(guān)系;第二，研究類型必須是實(shí)證研究;第三，研究主體必須同時(shí)包括校長(zhǎng)和教師，不涵蓋各自的單項(xiàng)研究;第四，研究對(duì)象既包括教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的整體，也包括應(yīng)用態(tài)度、應(yīng)用技能、技術(shù)整合度及教學(xué)效果某一層面;第五，研究報(bào)告足夠數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)值（如樣本量n、相關(guān)系數(shù)r、T或P值），足以計(jì)算出平均效應(yīng)值。

以擬定關(guān)鍵詞在選定數(shù)據(jù)庫(kù)中進(jìn)行檢索，通過(guò)瀏覽文獻(xiàn)題目或摘要信息并按照上述規(guī)則（準(zhǔn)則1、2、4）對(duì)檢索到的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行初步篩選，下載符合標(biāo)準(zhǔn)的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)，將其具體信息（題目、作者、年份、主題等）錄入Excel文檔中儲(chǔ)存與查重。經(jīng)過(guò)初步篩選得到獨(dú)立樣本記錄共計(jì)133條。然后，通過(guò)通讀全文再次審查數(shù)據(jù)樣本（關(guān)注準(zhǔn)則3、5），最終得到有效文獻(xiàn)42篇，包括18篇期刊與會(huì)議論文、24篇碩士博士論文，涉及 117個(gè)效應(yīng)值（有些文獻(xiàn)包含多個(gè)值）。

（四）效應(yīng)值選擇與編碼

元分析中可以呈現(xiàn)多種效應(yīng)值，并且從理論上講，每種效應(yīng)值都可以表征研究問(wèn)題及影響效果。本研究選擇標(biāo)準(zhǔn)化相關(guān)系數(shù)（r）作為統(tǒng)計(jì)效應(yīng)值，具體包含皮爾遜相關(guān)系數(shù)（r）與標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)（B）兩類數(shù)據(jù)。鑒于研究中包括自變量、因變量以及調(diào)節(jié)變量三類變量，分別對(duì)其進(jìn)行編碼。按照信息化領(lǐng)導(dǎo)力界定，將其編碼為：校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力（PTL）、愿景領(lǐng)導(dǎo)（Vision）、專業(yè)發(fā)展（Human）、設(shè)施供給（Support）、人際溝通（Commu）、教學(xué)評(píng)估（Assess）、技術(shù)倫理（Ethis）。按照教師信息技術(shù)應(yīng)用行為界定，將其編碼為：教師信息技術(shù)應(yīng)用行為（TTB）、應(yīng)用態(tài)度（Attitude）、應(yīng)用技能（Skill）、技術(shù)整合度（Integration）、教學(xué)效能（Effect）。按照性別，編碼為男教師（Male）、女教師（Female）。按照教齡，將5年教齡以下的教師編碼為新手教師（Novice），5年以上教齡的教師編碼為熟手教師（Proficient）。按照教師樣本類別，將教師劃分為小學(xué)教師（Primary）、初中教師（Middle）、大學(xué)教師（College）、幼兒園教師（Kinds）以及混合教師（Mix）。為保證編碼的有效性，邀請(qǐng)兩名合作者分別進(jìn)行編碼。對(duì)比各自編碼結(jié)果，發(fā)現(xiàn)兩者一致性達(dá)到90%以上，說(shuō)明編碼結(jié)果可信。

（五）數(shù)據(jù)分析

元分析有很多可用的分析工具，包括CMA、STATA、R、Review Manager等。根據(jù)實(shí)際需要，本文采用CMA2.0軟件包作為數(shù)據(jù)分析工具，各種數(shù)據(jù)分析均在軟件中自動(dòng)生成，具體分析方法有發(fā)表偏倚檢驗(yàn)、異質(zhì)性檢驗(yàn)、效應(yīng)值計(jì)算、調(diào)節(jié)變量亞組分析和元回歸分析等。由于各樣本數(shù)據(jù)在研究樣本、所處文化以及校本實(shí)際等方面存在差異，因而元分析獲得的合并效應(yīng)值會(huì)與真實(shí)效應(yīng)值存在著一定異質(zhì)性。本文參邁克爾·博倫斯坦等人（Borenstein，Hedges， Higgins & Rothstein， 2009）提出的建立固定-隨機(jī)效應(yīng)模型方法來(lái)檢驗(yàn)樣本異質(zhì)性情況。當(dāng)異質(zhì)性檢驗(yàn)達(dá)到顯著時(shí)，采用隨機(jī)模型;反之，則采用固定模型。

三、結(jié)果分析

（一）發(fā)表偏倚檢驗(yàn)

在進(jìn)行元分析前，首先要解決的就是發(fā)表偏倚問(wèn)題。發(fā)表偏倚是由于研究者不能完全占有研究資料而造成的結(jié)果誤差，表現(xiàn)為具有統(tǒng)計(jì)顯著效果的研究比沒(méi)有顯著效果的更容易發(fā)表的一種傾向（楊揚(yáng)， 等， 2007）。檢驗(yàn)發(fā)表偏倚的方法有很多，目前學(xué)界比較慣用的為漏斗圖法和Eggers回歸法。本文采用這兩種方法對(duì)研究樣本數(shù)據(jù)的發(fā)表偏倚情況進(jìn)行綜合判斷。運(yùn)行CMA2.0得到研究樣本發(fā)表偏倚漏斗圖，如圖2所示。從漏斗圖上看，各樣本數(shù)據(jù)均勻分布在平均效應(yīng)值中軸線兩側(cè)，無(wú)異常值出現(xiàn)，說(shuō)明出現(xiàn)發(fā)表偏倚的可能性較小。為更加準(zhǔn)確地檢驗(yàn)，引入Eggers回歸法做進(jìn)一步分析。Eggers法是一種通過(guò)統(tǒng)計(jì)值有效檢驗(yàn)發(fā)表偏倚的分析方法（Egger， 1997）。從Eggers回歸分析檢測(cè)結(jié)果上看，t值為1.312，p值為0.192（大于0.05），未達(dá)到顯著水平，說(shuō)明檢測(cè)結(jié)果理想。綜合考慮，我們認(rèn)為樣本數(shù)據(jù)不存在發(fā)表偏倚，可用于正式分析。

（二）校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響

運(yùn)行CMA2.0，得到校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力與教師信息技術(shù)應(yīng)用行為整體影響效應(yīng)分析結(jié)果（見(jiàn)表1）。異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果顯示，Q值為3071.496（p<0.001），I2值為96.223%（大于臨界值70%），說(shuō)明研究樣本之間存在異質(zhì)性，且近97%的異質(zhì)性源于效應(yīng)值，僅有不到4%來(lái)源于誤差。因此，選擇隨機(jī)模型（Random Effects）估計(jì)影響效應(yīng)值。從隨機(jī)效應(yīng)模型上看，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為整體影響效應(yīng)r為0.321（p<0.001）。依據(jù)邱皓政（2009）的解釋，小于0.2為極弱相關(guān)，0.2～0.4之間為較弱相關(guān)，0.4～0.6之間為中度相關(guān)，0.6～0.8之間為較強(qiáng)相關(guān)，0.8以上為極強(qiáng)相關(guān)。因此，我們認(rèn)為校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為具有較弱的正向促進(jìn)作用，提升校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力水平有助于改善教師的信息技術(shù)應(yīng)用行為。

為進(jìn)一步揭示校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力與教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的作用機(jī)制，按照擬定自變量編碼，檢驗(yàn)了六個(gè)維度對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響效果及差異（見(jiàn)表2）。從異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果上看，六個(gè)維度在研究樣本上均存在異質(zhì)性，選用隨機(jī)模型估計(jì)各自合并效應(yīng)值。合并效應(yīng)值結(jié)果顯示，技術(shù)理論、人際溝通、設(shè)施供給、專業(yè)發(fā)展、愿景領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)評(píng)估六個(gè)維度的效應(yīng)值r均在0.2～0.4之間，說(shuō)明各維度對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為具有較弱的促進(jìn)作用。組間異質(zhì)性結(jié)果表明，各維度對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為促進(jìn)作用存在差異（QBetween=21.007，p=0.001）。具體而言，技術(shù)倫理（r=0.327，p<0.001）對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響最大，說(shuō)明規(guī)章制度與行為規(guī)范是教師信息技術(shù)行為改善的重要?jiǎng)恿Γ∪c完善學(xué)校相關(guān)制度與行為規(guī)范對(duì)改善教師技術(shù)行為很有必要。人際溝通（r=0.266，p<0.001）和設(shè)施供給（r=0.260，p<0.001）影響效果適中，說(shuō)明基礎(chǔ)設(shè)備和人際溝通技能均對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為具有重要影響。換句話說(shuō)，要有效推動(dòng)教師使用信息技術(shù)，校長(zhǎng)不僅需要優(yōu)化與完善信息化軟硬件環(huán)境建設(shè)，而且還應(yīng)該建立與教師或其他利益群體有效交流與協(xié)調(diào)的溝通機(jī)制。值得一提的是，專業(yè)發(fā)展（0.240）與愿景領(lǐng)導(dǎo)（0.235）并沒(méi)有像所預(yù)期的那樣獲得較大的影響效應(yīng)，遠(yuǎn)低于總體效應(yīng)值（0.321）。這一結(jié)果可能與教師自身信念或內(nèi)部動(dòng)機(jī)有關(guān)。以往有關(guān)技術(shù)應(yīng)用的研究表明，教師信息技術(shù)應(yīng)用行為直接受其自身信念與動(dòng)機(jī)影響，外力因素（包括信息化領(lǐng)導(dǎo)力）主要借助內(nèi)部動(dòng)機(jī)間接對(duì)應(yīng)用行為產(chǎn)生作用（Davis， Bagozzi， & Warshaw， 1989）。教學(xué)評(píng)估（0.215）對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響作用最弱，究其原因可能與信息技術(shù)在教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)中應(yīng)用還不夠深入有關(guān)。以往有關(guān)信息技術(shù)的應(yīng)用大多聚焦于內(nèi)容研發(fā)與材料傳送等領(lǐng)域，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)支持還不夠充分。不過(guò)，隨著學(xué)習(xí)分析與教育大數(shù)據(jù)在教育中的深入應(yīng)用，我們相信教學(xué)評(píng)估的影響效果會(huì)逐漸增強(qiáng)。

（三）校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為各層面的影響

前文探析了校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力及各維度對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響作用。為了更深入地理解這種影響關(guān)系，對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為各層面的整體影響效果進(jìn)行了分析與探索（見(jiàn)表3）。異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果表明，研究樣本在各行為層面也具有異質(zhì)性，因而選擇隨機(jī)模型估計(jì)合并效應(yīng)值。從具體效應(yīng)值上看，教學(xué)效能（r=0.420，p<0.001）和技術(shù)整合度（r=0.369，p<0.001）的影響效應(yīng)值較大，說(shuō)明校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)影響較為顯著，即提升校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力水平有助于教師教學(xué)活動(dòng)優(yōu)化及質(zhì)量提升。應(yīng)用態(tài)度（r=0.236，p<0.001）與應(yīng)用技能（r=0.235，p<0.001）的影響效應(yīng)值較小，說(shuō)明校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力在教師個(gè)體心理特質(zhì)（態(tài)度與技能）上的影響效果比較有限。這在一定程度上佐證了技術(shù)接受相關(guān)研究結(jié)果。從組間異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果上看，QBetween為358.029（p<0.001），說(shuō)明校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)各層面的影響作用存在差異，即校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師各層面信息技術(shù)應(yīng)用行為具有不同程度（大?。┑挠绊憽?/p>

（四）各調(diào)節(jié)變量的影響效果

1. 校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力在不同性別教師信息技術(shù)應(yīng)用行為方面的影響

為驗(yàn)證校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)不同性別教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響機(jī)制，按照擬定編碼，以女性教師占比（%）為數(shù)據(jù)項(xiàng)，借助CMA2.0元回歸分析（Meta-regression analysis）選項(xiàng)，檢驗(yàn)了性別的調(diào)節(jié)作用（見(jiàn)表4）。

從模型檢驗(yàn)結(jié)果上看，異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果QModel 為41.539，達(dá)到顯著要求（p < 0.001），表明性別在校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力與教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響效應(yīng)上具有一定調(diào)節(jié)作用。換句話說(shuō)，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力影響作用在不同性別教師上的確有顯著差異。從具體效應(yīng)值上看，女教師效應(yīng)值r為0.587，男教師效應(yīng)值r為0.606，說(shuō)明信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)男性教師的影響要略高于對(duì)女教師的影響，即校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的影響效果在男女教師之間存在差異，男性高于女性。這一結(jié)果可能與男女使用信息技術(shù)的差異有關(guān)。有關(guān)研究表明，在信息技術(shù)的使用上，男教師比女教師具有更高的技術(shù)接受度和應(yīng)用技巧。

2. 校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)不同學(xué)段教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響

為檢驗(yàn)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)不同學(xué)段教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響作用，借助CMA2.0的元方差分析（Meta-ANOVA analysis）功能，計(jì)算五個(gè)學(xué)段教師所對(duì)應(yīng)的合并效應(yīng)值（見(jiàn)表5）。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果上看，大學(xué)教師效應(yīng)值（0.660，高于0.6，p<0.001）最大，說(shuō)明校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)大學(xué)教師具有較強(qiáng)的促進(jìn)作用;小學(xué)教師效應(yīng)值（0.415，處于0.4～0.6之間，p<0.001）也較高，說(shuō)明校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)小學(xué)教師也具有較強(qiáng)的促進(jìn)作用;初中教師（0.361）和混合教師（0.202）效應(yīng)值都較?。ㄌ幱?.2～0.4之間，p<0.001），說(shuō)明校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)初中、混合學(xué)段教師具備較弱的促進(jìn)作用。值得關(guān)注的是，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)幼兒教師影響效果最弱（r為0.123），這可能與幼兒階段信息技術(shù)應(yīng)用還不夠充分有關(guān)。相比高等教育和基礎(chǔ)教育，對(duì)學(xué)前教育信息化的研究與實(shí)踐都較為滯后，幼兒園園長(zhǎng)的信息化領(lǐng)導(dǎo)力水平及影響力還未得到充分體現(xiàn)。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，組間異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果顯著，Q組間為657.234，p值0.001，說(shuō)明校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力影響效應(yīng)在不同學(xué)段教師之間存在顯著差異，即校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)不同學(xué)段教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響效果及大小也是不同的。

3. 校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力在不同教齡教師信息技術(shù)應(yīng)用行為方面的影響

為探究校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力在不同教齡（新手、熟手）教師信息技術(shù)應(yīng)用行為方面的影響效果差異，按照擬定編碼，以新手教師占比（%）為數(shù)據(jù)項(xiàng)，借助CMA2.0元回歸分析（Meta-regression analysis）功能選項(xiàng)檢驗(yàn)了教齡的調(diào)節(jié)效應(yīng)（見(jiàn)表6）。

從模型檢驗(yàn)結(jié)果上看，異質(zhì)性分析結(jié)果QModel 為6.201，達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著水平（p < 0.05），說(shuō)明教齡在校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力與教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響效應(yīng)上也具有調(diào)節(jié)作用，即校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力影響效果在教齡上存在顯著差異。從具體效應(yīng)值大小上看，新手教師效應(yīng)值為-0.198，熟手教師效應(yīng)值為-0.574，且都達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著水平（p<0.05），說(shuō)明信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)熟手教師信息技術(shù)應(yīng)用行為具有更大負(fù)向影響作用。換句話說(shuō)，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的影響效果與教師教齡存在顯著的負(fù)相關(guān)，即隨著教齡的增長(zhǎng)，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響越來(lái)越弱。這一結(jié)果可能與教師教學(xué)與技術(shù)應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)隨著教齡增長(zhǎng)越來(lái)越豐富有關(guān)。不過(guò)，這從另一側(cè)面也反映出：校長(zhǎng)在新教師入職早期積極引導(dǎo)他們發(fā)展與提升信息技術(shù)應(yīng)用行為很有必要。

四、總結(jié)與討論

在第三部分，我們從校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的整體影響效果、各個(gè)維度的影響效果、對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為各層面的影響效果以及校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力在三類不同調(diào)節(jié)變量上的影響作用等方面分別闡述元分析的研究結(jié)果，下面將對(duì)元分析結(jié)果做進(jìn)一步的分析與討論。

（一）校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為具有較弱的促進(jìn)作用

元分析結(jié)果顯示，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力與教師信息技術(shù)應(yīng)用行為呈顯著正相關(guān)，其合并效應(yīng)值為0.321，即整體上對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為具有一定正向促進(jìn)作用。換言之，校長(zhǎng)的信息化領(lǐng)導(dǎo)力水平越高越有益于教師積極主動(dòng)地使用信息技術(shù)。這一結(jié)果與以往既有研究得出的結(jié)論（Wei， et al.， 2016a; Wei， et al.， 2016b;Hatlevik & Arnseth， 2012）基本保持一致。不過(guò)，在具體維度上，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的影響效應(yīng)卻存在顯著差異：技術(shù)倫理的影響效果最大，人際溝通與設(shè)施供給影響效果適中，專業(yè)發(fā)展與愿景領(lǐng)導(dǎo)影響效果較小，教學(xué)評(píng)估影響效果最弱。究其原因，可能與信息化領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)踐屬性、教師專業(yè)發(fā)展范式特征以及信息技術(shù)在教學(xué)評(píng)價(jià)中的應(yīng)用不充分有關(guān)。作為一種職能取向的實(shí)踐活動(dòng)，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力主要是通過(guò)建立各種管理規(guī)則與制度來(lái)發(fā)揮職能作用，從而規(guī)范與約束教師的技術(shù)應(yīng)用行為，因而作為規(guī)則載體的技術(shù)倫理對(duì)教師的影響效應(yīng)較大。相較于工具理性范式，交際趨向的專業(yè)發(fā)展范式更能使教師理解與認(rèn)同學(xué)校的信息化發(fā)展愿景及實(shí)際設(shè)施條件（何菊玲， 2009），從而發(fā)揮聰明才智，創(chuàng)造性地改進(jìn)與優(yōu)化信息技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用，因而人際溝通的影響效果也較為明顯。盡管信息技術(shù)在教育教學(xué)應(yīng)用中取得了突破性的進(jìn)展，但絕大多數(shù)應(yīng)用還局限于資源開(kāi)發(fā)與傳送方面，對(duì)教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)方面的支持還不夠充分。不過(guò)，隨著學(xué)習(xí)分析與人工智能等新一代智能技術(shù)的應(yīng)用推進(jìn)，教學(xué)評(píng)估的影響作用會(huì)越來(lái)越明顯。這些研究發(fā)現(xiàn)給予我們的重要啟示在于：穩(wěn)健的管理制度與合理的人際溝通模式在教師有效應(yīng)用信息技術(shù)方面發(fā)揮著舉足輕重的作用，因而有必要在信息化管理實(shí)踐中將管理機(jī)制創(chuàng)新和溝通架構(gòu)設(shè)計(jì)作為重要的研究工作常抓不懈，以此為基礎(chǔ)推動(dòng)教師信息化教學(xué)實(shí)踐的穩(wěn)步發(fā)展與提升。

（二）校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力影響效果在教師信息技術(shù)應(yīng)用行為各層面間存在顯著差異

為深入理解校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力和教師信息技術(shù)應(yīng)用行為之間的作用機(jī)制，本研究探究了校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力在信息技術(shù)應(yīng)用行為各層面上的影響作用。元分析檢驗(yàn)結(jié)果顯示，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力在教師信息技術(shù)應(yīng)用行為各層面間存在顯著差異，對(duì)教學(xué)效能、技術(shù)整合度等影響較大，對(duì)應(yīng)用態(tài)度、應(yīng)用技能等影響較小。究其原因可能與教師信息技術(shù)勝任力特質(zhì)有關(guān)。勝任力“洋蔥”模型給我們的啟示是：越位于里層的個(gè)體因素（如態(tài)度或特質(zhì)）越不易受外部影響，而越位于外層的外顯行為因素（如知識(shí)、行為表現(xiàn)等）越易受到外部影響而得以發(fā)展（Stevens， 2013）。校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力作為外部驅(qū)動(dòng)力量，對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響作用主要發(fā)生在外顯行為上，即教學(xué)活動(dòng)方面，而對(duì)個(gè)體特征（如態(tài)度或技能）影響作用有限，因?yàn)檫@些要素主要是受教師自身信念、個(gè)體經(jīng)歷以及固有習(xí)慣所制約的。這一研究結(jié)論在教師專業(yè)發(fā)展方面給予我們重要的啟發(fā)：要想有效提升教師的信息技術(shù)應(yīng)用水平，有必要改變以往的教師培訓(xùn)模式，使教師從面向個(gè)體技能或特質(zhì)的課程學(xué)習(xí)中解脫出來(lái)，直接進(jìn)階到面向教學(xué)情境的實(shí)境學(xué)習(xí)或訓(xùn)練中來(lái)。唯有如此，才可以在更大程度上發(fā)揮校長(zhǎng)的信息化領(lǐng)導(dǎo)效能，推進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)化與應(yīng)用能力的發(fā)展。

（三）教師性別、學(xué)段、教齡對(duì)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力影響效應(yīng)具有顯著調(diào)節(jié)作用

此項(xiàng)研究結(jié)果的非均衡性表明自變量和因變量之間存在著調(diào)節(jié)變量的影響。相較于合并效應(yīng)值，在元研究過(guò)程中學(xué)者們往往更關(guān)注調(diào)節(jié)變量的調(diào)節(jié)效應(yīng)（Card， 2015）。調(diào)節(jié)變量的元分析結(jié)果表明，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響在不同教師性別、學(xué)段以及教齡上都存在著顯著差異，即教師性別、學(xué)段、教齡對(duì)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力影響效應(yīng)具有顯著調(diào)節(jié)效應(yīng)。

就性別而言，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)男教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響程度較高。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因可能與男女教師在技術(shù)接受度以及信息技術(shù)使用上的差異有關(guān)。有關(guān)技術(shù)接受和信息技術(shù)使用調(diào)查報(bào)告無(wú)一例外地表明，相比于女性教師，男性教師對(duì)新技術(shù)具有更好的認(rèn)可度和使用技巧，更加愿意在實(shí)際工作中積極嘗試與使用信息技術(shù)（Aldunate & Nussbaum， 2013）。正是男教師在實(shí)際工作中主動(dòng)擁抱信息技術(shù)改進(jìn)教育教學(xué)，從而較易于體驗(yàn)到學(xué)校的信息化政策以及基礎(chǔ)設(shè)施的真實(shí)情況，由此也比較容易受到校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐變化的影響與制約。

就學(xué)段而言，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力影響效果對(duì)大學(xué)教師和小學(xué)教師的影響較大，對(duì)初中教師和混合教師影響較小。其原因可能與不同學(xué)段間學(xué)習(xí)環(huán)境的差異有關(guān)。與中學(xué)階段（包括初中和高中）面臨緊張升學(xué)壓力所不同的是，大學(xué)與小學(xué)階段的學(xué)習(xí)環(huán)境較為寬松，教師都擁有更多的自主權(quán)，更能利用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)多樣化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與活動(dòng)，同時(shí)也易受到學(xué)校信息化領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐及現(xiàn)實(shí)條件的限制與影響。另外，值得注意的是，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)幼兒教師的影響最小，這可能與信息技術(shù)在學(xué)前教育上的普及性不足有關(guān)。受幼兒保護(hù)觀念（如視力、心理等）的影響，學(xué)前教育信息化的研究與實(shí)踐均比較滯后，信息技術(shù)應(yīng)用略顯不足（顏荊京， 等， 2015），因而校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的影響效應(yīng)也難以得到充分彰顯。

就教齡而言，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)不同教齡教師影響效果也存在差異，對(duì)熟手教師的負(fù)向影響更大。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因可能與不同教齡教師對(duì)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的認(rèn)知差異有關(guān)。蔡佳宏（2011）、林彥宏（2009）等的研究表明，教齡較長(zhǎng)的教師對(duì)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的感知度普遍高于教齡較短的教師。換句話說(shuō)，隨著教齡增加，教師對(duì)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的認(rèn)可度與期待也會(huì)越來(lái)越高，與此同時(shí)也越易受其變化及高低的影響與制約。

前文檢驗(yàn)了不同調(diào)節(jié)變量上的影響效應(yīng)差異，發(fā)現(xiàn)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響效應(yīng)在教師性別、學(xué)段和教齡上均存在著顯著差異。這一研究結(jié)果給予我們的啟示是：信息化領(lǐng)導(dǎo)力在不同教師特征上具有差異化的影響效應(yīng)，若要有效引導(dǎo)教師信息技術(shù)能力發(fā)展，就需要尊重與探究教師的個(gè)體差異，根據(jù)其個(gè)性化特點(diǎn)制定與實(shí)施靈活的、多樣化的信息化領(lǐng)導(dǎo)“方略”。

五、研究建議

校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力是影響教師有效應(yīng)用信息技術(shù)的關(guān)鍵要素，保障與制約著教師信息化教學(xué)實(shí)踐。依據(jù)前文元分析獲得的研究結(jié)論，并結(jié)合自身工作經(jīng)驗(yàn)，筆者就有效推動(dòng)教師信息技術(shù)應(yīng)用水平與效果提升提出以下理論與實(shí)踐層面的建議。

（一）樹(shù)立系統(tǒng)化的敏捷管理理念，統(tǒng)籌制定與落實(shí)教學(xué)、教研與后勤保障協(xié)同共進(jìn)的管理機(jī)制

元分析結(jié)果顯示，學(xué)校的規(guī)章制度與行為規(guī)范是有效影響教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的重要因素。因此，要有效提升教師信息技術(shù)應(yīng)用水平，加強(qiáng)與健全學(xué)校組織管理與制度建設(shè)很有必要。以往的研究與實(shí)踐往往將宣傳工作或獎(jiǎng)勵(lì)政策作為推進(jìn)教師有效應(yīng)用信息技術(shù)的重要手段，但在當(dāng)前學(xué)校教學(xué)生態(tài)下，僅僅依靠口頭宣傳或設(shè)置短期內(nèi)的“福利政策”，很難從根本上調(diào)動(dòng)教師使用信息技術(shù)的熱情與能動(dòng)性。要有效促進(jìn)教師應(yīng)用信息技術(shù)，需要在管理機(jī)制上嘗試創(chuàng)新與變革。社會(huì)技術(shù)理論和績(jī)效技術(shù)的有關(guān)研究為我們提供了重要啟示。社會(huì)技術(shù)理論研究發(fā)現(xiàn)，組織內(nèi)部的技術(shù)變革必須與相應(yīng)的社會(huì)系統(tǒng)相互協(xié)調(diào)、共同推進(jìn)，否則所有技術(shù)上的努力都不會(huì)維持長(zhǎng)久?？?jī)效技術(shù)研究表明，工作績(jī)效絕大多數(shù)的影響因素源于組織系統(tǒng)（約75%），僅小部分源于個(gè)體成長(zhǎng)（約25%）。此外，示范校有關(guān)經(jīng)驗(yàn)也告誡我們，要想促進(jìn)教師常態(tài)化地使用信息技術(shù)，必須將制度建設(shè)作為一項(xiàng)長(zhǎng)久工作常抓不懈。因此，要有效促進(jìn)教師應(yīng)用信息技術(shù)，必須樹(shù)立系統(tǒng)化的敏捷管理理念，統(tǒng)籌制定、調(diào)整與完善相應(yīng)的管理機(jī)制。具體而言，首先，統(tǒng)籌制定并不斷更新學(xué)校、各學(xué)科教研室的教研制度和行為規(guī)范，如教學(xué)業(yè)務(wù)流程準(zhǔn)則、備課與資源開(kāi)發(fā)指南、專業(yè)發(fā)展行動(dòng)規(guī)劃等。其次，配套“推拉式”管理策略，“推”是指通過(guò)建立有關(guān)強(qiáng)制措施（如教學(xué)考評(píng)、崗位調(diào)整）引導(dǎo)教師不得不應(yīng)用信息技術(shù)，“拉”是指設(shè)置相關(guān)激勵(lì)機(jī)制（如績(jī)效獎(jiǎng)金、評(píng)優(yōu)與晉升機(jī)會(huì)等）吸引教師（管恩京， 等， 2009）。再次，持續(xù)健全與完善制度體系，不斷萃取教師有效應(yīng)用信息技術(shù)的成功經(jīng)驗(yàn)與做法，并將其“制度化”，形成標(biāo)準(zhǔn)化的行為標(biāo)桿和準(zhǔn)則。

（二）構(gòu)筑以教師為中心的多方協(xié)同的溝通機(jī)制，增強(qiáng)教師自我成長(zhǎng)的話語(yǔ)權(quán)，持續(xù)發(fā)掘他們的內(nèi)部需求

健全組織管理制度固然重要，但制度并不是萬(wàn)能的，好的制度難以達(dá)到預(yù)期效果的現(xiàn)象比比皆是。究其原因，一方面可能是與制度不完善、存在紕漏有關(guān)，另一方面可能與利益群體間缺乏有效溝通導(dǎo)致政策難以有效落實(shí)有關(guān)。從元分析結(jié)果看，人際溝通也是影響教師有效應(yīng)用信息技術(shù)的重要原因。有研究指出，教師專業(yè)發(fā)展范式正由工具理性范式向交往理性范式轉(zhuǎn)變（何菊玲， 2009）。因此，要想有效推動(dòng)教師使用信息技術(shù)，構(gòu)建有效的交流與溝通機(jī)制很有必要。從目前研究與實(shí)踐來(lái)看，政府（G）-高校（U）-中小學(xué)（S）（簡(jiǎn)稱“GUS”）或高校（U）-中小學(xué)（S）（簡(jiǎn)稱“US”）共同體式溝通模式在學(xué)校信息化教育中備受推崇。不過(guò)，這種模式的應(yīng)用效果并未得到彰顯。究其原因，一方面與這種溝通架構(gòu)設(shè)計(jì)帶有特定的“行政”色彩、共同體之間地位不平等因而難以實(shí)現(xiàn)合作共生的預(yù)期目標(biāo)有關(guān);另一方面是因?yàn)樵撃Ｊ较陆處熥晕野l(fā)展話語(yǔ)權(quán)不高，導(dǎo)致難以充分挖掘與溝通教師的實(shí)際業(yè)務(wù)需求。與此相反的是，大部分的注意力和溝通集中在信息化環(huán)境升級(jí)和管理質(zhì)量提升上，從而更難以吸引教師的主動(dòng)參與和投入熱情。在GUS或US模式價(jià)值未得以彰顯、教師話語(yǔ)權(quán)缺失的狀況下，我們認(rèn)為構(gòu)筑以教師為中心的交流與溝通機(jī)制尤為重要。具體而言，將教師這一核心角色（T）納入以往GUS或US溝通模式之中，并置于中心環(huán)節(jié)，形成以教師為中心的T-GUS或T-US等多方協(xié)同的溝通機(jī)制。另外，為保證有效挖掘教師信息技術(shù)應(yīng)用的實(shí)際需求，有必要充分借鑒軟件開(kāi)發(fā)中敏捷迭代的思想，鼓勵(lì)教師積極嘗試新興信息技術(shù)，并不斷地對(duì)其應(yīng)用動(dòng)態(tài)及需求進(jìn)行挖掘與評(píng)估，以便實(shí)時(shí)設(shè)置與調(diào)整相關(guān)的支持策略。

（三）變革以課程學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的培訓(xùn)模式，聚焦實(shí)際情境與業(yè)務(wù)痛點(diǎn)，形成以業(yè)務(wù)績(jī)效為目標(biāo)的教師培訓(xùn)新生態(tài)

教師信息技術(shù)培訓(xùn)已開(kāi)展多年，形成了國(guó)家、區(qū)域與學(xué)校協(xié)同的立體化培訓(xùn)體系。誠(chéng)然，以往的培訓(xùn)在教師信息素養(yǎng)及應(yīng)用技能發(fā)展上發(fā)揮了舉足輕重的作用。不過(guò)，就其實(shí)際效用而言，卻未能達(dá)成提升教學(xué)質(zhì)量的預(yù)期目標(biāo)。究其原因，可能涉及多個(gè)方面，不過(guò)以往以課程學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的培訓(xùn)模式肯定是其中比較重要的原因。為有效推進(jìn)教師應(yīng)用信息技術(shù)及質(zhì)量發(fā)展，有必要變革以往的培訓(xùn)模式，形成以業(yè)務(wù)績(jī)效為目標(biāo)的教師培訓(xùn)新生態(tài)。首先，在課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)上聚焦實(shí)際問(wèn)題與業(yè)務(wù)情境，按照任務(wù)情境組織與架構(gòu)內(nèi)容單元或模塊，如參照艾倫等人提出CCAF（情境-挑戰(zhàn)-活動(dòng)-反饋）框架設(shè)計(jì)相關(guān)的培訓(xùn)課程內(nèi)容（艾倫， 等， 2015）。有關(guān)成人學(xué)習(xí)的研究已表明，教師學(xué)習(xí)大多是即時(shí)性的，不同于學(xué)生的儲(chǔ)備式學(xué)習(xí)，具有較強(qiáng)的功利性與時(shí)效性。如果內(nèi)容時(shí)效性不足，會(huì)很難引起教師的學(xué)習(xí)興趣。其次，拓展對(duì)教師培訓(xùn)廣度的理解，增強(qiáng)培訓(xùn)后期的績(jī)效支持服務(wù)。教師培訓(xùn)旨在提高工作業(yè)績(jī)，不僅需要安排課程學(xué)習(xí)，而且還涉及具體的應(yīng)用實(shí)踐。當(dāng)前，大多數(shù)培訓(xùn)支持都投入課程學(xué)習(xí)上，對(duì)培訓(xùn)后的行動(dòng)實(shí)踐支持不夠。事實(shí)上，學(xué)習(xí)效果與工作績(jī)效并不存在必然的因果關(guān)系，而起決定性作用的是應(yīng)用實(shí)踐及其效果（Jim & Kayser， 2009）。不過(guò)，鑒于教師培訓(xùn)大規(guī)模的特點(diǎn)，培訓(xùn)人力與專家資源供不應(yīng)求，培養(yǎng)學(xué)?；蚩h市內(nèi)部的教練力量可作為著力點(diǎn)，如“明德項(xiàng)目”中區(qū)域教練培育制度就很值得借鑒與推廣。再次，加強(qiáng)績(jī)效導(dǎo)向的教師培訓(xùn)評(píng)估研究，凸顯信息技術(shù)培訓(xùn)的實(shí)際價(jià)值與效果。當(dāng)前，我國(guó)信息技術(shù)培訓(xùn)服務(wù)長(zhǎng)于學(xué)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)，而短于實(shí)踐效能的監(jiān)管與考評(píng)，導(dǎo)致培訓(xùn)服務(wù)與教師個(gè)體需求、學(xué)校戰(zhàn)略發(fā)展的期待漸行漸遠(yuǎn)。這一問(wèn)題已引起學(xué)界與教育部門的關(guān)注，但限于視野與方法的制約，未能得到有效的落實(shí)。使能評(píng)估理念的興起與新柯式評(píng)估模型的提出，為解決該問(wèn)題提出了一種新思路（菲特曼， 林陽(yáng)， 2002; Jim & Kayser， 2009）。結(jié)合這些新思想與方法，開(kāi)展績(jī)效導(dǎo)向的教師信息技術(shù)應(yīng)用評(píng)估研究，不僅能夠有效考察教師信息技術(shù)培訓(xùn)的實(shí)踐績(jī)效，而且對(duì)信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用也會(huì)產(chǎn)生重要的引導(dǎo)作用。

（四）加強(qiáng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)能力建設(shè)，轉(zhuǎn)變培訓(xùn)從業(yè)人員的固有角色，提升其績(jī)效咨詢素養(yǎng)與培訓(xùn)指導(dǎo)水平

有效培訓(xùn)是當(dāng)前教師培訓(xùn)改革的價(jià)值訴求與關(guān)注焦點(diǎn)。不過(guò)，優(yōu)秀的培訓(xùn)效果離不開(kāi)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的全力支持與服務(wù)驅(qū)動(dòng)。在當(dāng)前的教師培訓(xùn)生態(tài)下，要有效提升教師信息技術(shù)應(yīng)用效果，有必要加強(qiáng)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的能力建設(shè)，轉(zhuǎn)變從業(yè)人員固有的角色，提升其咨詢素養(yǎng)和培訓(xùn)指導(dǎo)水平。具體而言，首先，重新審視教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的固有角色與職責(zé)，從單純的培訓(xùn)管理向提供一站式人才培養(yǎng)服務(wù)的戰(zhàn)略合作伙伴轉(zhuǎn)變。教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與企業(yè)大學(xué)職能相似，應(yīng)該與之同步發(fā)展，成為教師專業(yè)發(fā)展的“動(dòng)力引擎”。這就要求培訓(xùn)部門改變以往的思維定式，從被動(dòng)響應(yīng)到主動(dòng)咨詢，將培訓(xùn)服務(wù)與具體應(yīng)用情境和學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略互聯(lián)互通，聚焦教師信息技術(shù)應(yīng)用難點(diǎn)、痛點(diǎn)，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)整體解決方案，而不是僅僅提供單一學(xué)習(xí)課程。其次，加強(qiáng)培訓(xùn)從業(yè)人員的能力建設(shè)，開(kāi)展面向培訓(xùn)從業(yè)人員的培訓(xùn)支持服務(wù)。在有效培訓(xùn)的價(jià)值訴求下，培訓(xùn)從業(yè)人員的角色已發(fā)生變化。最新發(fā)布的ASTD勝任力模型對(duì)培訓(xùn)者提出了更高的要求，確立6項(xiàng)基本能力和10個(gè)專業(yè)領(lǐng)域范疇（伊萊恩， 等， 2014）。因此，教師培訓(xùn)者要從以往“課程販子”這種低級(jí)角色中解脫出來(lái)，成為能夠真正引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的高級(jí)績(jī)效顧問(wèn)，不僅要掌握培訓(xùn)領(lǐng)域的知識(shí)與技能，而且還要具備戰(zhàn)略與系統(tǒng)思維、問(wèn)題分析與解決能力、引導(dǎo)及教練技術(shù)等培訓(xùn)指導(dǎo)能力，同時(shí)還需要具備績(jī)效診斷與測(cè)評(píng)等專業(yè)化咨詢素養(yǎng)。最后，加強(qiáng)與推行中小學(xué)校本化的實(shí)證研究與實(shí)踐。《教育部關(guān)于實(shí)施全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0意見(jiàn)》將“以校為本”作為新一輪培訓(xùn)的重要取向。但由于各學(xué)校間組織文化、資源條件、管理機(jī)制存在較大差異，有些教師信息技術(shù)應(yīng)用問(wèn)題可能是個(gè)性化的，并且隨著信息化的深入不免又會(huì)涌現(xiàn)出新問(wèn)題。這就需要培訓(xùn)部門會(huì)同高校及中小學(xué)校，密切關(guān)注培訓(xùn)后教師信息技術(shù)應(yīng)用情況，開(kāi)展面向具體校情的本土化實(shí)證研究。

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收稿日期：2019-10-26

定稿日期：2020-03-16

作者簡(jiǎn)介：段春雨，博士研究生，華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系（200062）。

責(zé)任編輯 郝 丹