寫作學(xué)習(xí)支架的顯性表征及設(shè)計(jì)路徑

摘 ? ?要 ?寫作學(xué)習(xí)支架是以寫作知識為內(nèi)容、寫作思維為內(nèi)核、顯性化的一種圖式，是以寫作過程為應(yīng)用條件的針對性支持工具。其內(nèi)涵以工具作用、知識編輯、遷移學(xué)習(xí)為核心屬性、組成架構(gòu)和作用方式，突出微型化、圖式化、工具化等顯性表征。它的設(shè)計(jì)以知識易理解、思維可視化、學(xué)會向他人學(xué)習(xí)、促進(jìn)自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)為設(shè)計(jì)原則，搭建意義建構(gòu)、過程安排、反思表達(dá)等支架。

關(guān)鍵詞?寫作學(xué)習(xí)支架 工具中介 思維可視 微型化

寫作素養(yǎng)是一種關(guān)于“如何寫”的能力之知，是一種如何、為何、何時(shí)運(yùn)用陳述性知識解決寫作問題的程序性或?qū)嵺`性知識[1]。新課程實(shí)施以來，學(xué)生的文章依然存在一些普遍性問題：“文體泛化，語言模式化、感情簡單化、思想空洞化。一言蔽之，文章無什么‘文化”[2]。對應(yīng)寫作素養(yǎng)，即寫作“何時(shí)”用的知識與能力不明確，“如何”用的過程和方法少序列，“為何”用的情感、態(tài)度與價(jià)值觀無引領(lǐng)。教師的習(xí)作教學(xué)不能支持學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的知識與能力、過程和方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的發(fā)展。

一、寫作學(xué)習(xí)支架的內(nèi)涵

寫作學(xué)習(xí)支架是以寫作知識為內(nèi)容、寫作思維為內(nèi)核、寫作學(xué)習(xí)過程為應(yīng)用條件的顯性化圖式，是針對具體寫作要素內(nèi)化建模的支持工具。其內(nèi)涵主要有三個(gè)方面。一是以工具作用為核心屬性。寫作學(xué)習(xí)支架作為一種工具中介，它以知識與技能為設(shè)計(jì)組成、能力與思維為應(yīng)用目標(biāo)、情境與功能為工作環(huán)境。二是以知識編輯為組成架構(gòu)。知識是寫作學(xué)習(xí)支架的組成要素，其架構(gòu)是對陳述性知識（如寫作內(nèi)容中傳遞的事實(shí)或現(xiàn)實(shí)、事件或人物、觀點(diǎn)或事理等）與程序性知識（如寫作技能中遣詞造句、謀篇布局、寫作方法等）、顯性知識（如明確的寫作內(nèi)容、寫作方法、文體類別等）與隱性知識（如寫作中所蘊(yùn)藏的情感、經(jīng)驗(yàn)、閱歷、愛好、追求等）、條件化知識（指具體寫作任務(wù)情境下進(jìn)行寫作思維的一般方法的知識）與非條件知識（指獨(dú)立于寫作任務(wù)情境之外的“惰性”知識）的有效編輯。編輯過程指向“這一次”寫作知識目標(biāo)的支架內(nèi)容組成，及如何完成寫作活動的步驟與程序。三是以遷移學(xué)習(xí)為作用方式。寫作學(xué)習(xí)內(nèi)核是產(chǎn)生式遷移學(xué)習(xí)，其過程為圍繞重要概念開展聯(lián)系，組織編輯寫作知識建構(gòu)某種圖式達(dá)成理解性學(xué)習(xí)，與長時(shí)記憶中有關(guān)寫作任務(wù)信息匹配以辨認(rèn)所屬寫作領(lǐng)域，針對寫作構(gòu)思、組織和活動規(guī)則展開寫作思維運(yùn)用，完成寫作任務(wù)。

二、寫作學(xué)習(xí)支架的顯性表征

寫作學(xué)習(xí)支架是一種學(xué)習(xí)的中介，是以“這一次”寫作知識為目標(biāo)、寫作思維為內(nèi)核、可視化形式為外顯特征，具有針對性引導(dǎo)作用的心智圖式。因此，聚焦具體問題的微型化、展示思維過程的圖式化及具有操作意義的工具化是對其特定的規(guī)約。

1.微型化

寫作學(xué)習(xí)支架是為解決寫作學(xué)習(xí)過程中具體的寫作障礙而存在的，所以支架的類型一定是微型化的[3]。其主要表現(xiàn)在組成結(jié)構(gòu)、知識類屬和支持對象等方面。

（1）結(jié)構(gòu)微型化。寫作學(xué)習(xí)支架的工作環(huán)境是復(fù)雜的寫作學(xué)習(xí)。它是為了輔助學(xué)生解決寫作學(xué)習(xí)過程中面臨的關(guān)鍵障礙而設(shè)置的支持工具。工作記憶的特征是有一定的容量限制，如果支架本身過于復(fù)雜、繁瑣，必然會讓學(xué)生將有限的寫作注意強(qiáng)制分配到支架的認(rèn)知上，從而加重工作容量，以致支架的輔助價(jià)值得不到應(yīng)有的實(shí)現(xiàn)。因此，寫作學(xué)習(xí)支架必定是精致、簡構(gòu)的，以方便學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的靈活使用。

（2）知識微型化。寫作學(xué)習(xí)支架指向具體且明確的寫作問題。它是為了幫助學(xué)生解決寫作中特定問題由教師提供的有針對性的臨時(shí)性支持工具。這就要求教師能夠抽象、概括出“這一次”寫作所必備的寫作知識。其目的是幫助學(xué)生運(yùn)用已有的寫作知識解決寫作困境或在運(yùn)用中內(nèi)化需要學(xué)習(xí)的知識。因此，包含的知識數(shù)量不能雜多而要簡單，知識容量不能繁多而要精少，知識運(yùn)用不能復(fù)雜而要簡便，以方便教師教學(xué)過程中的有效引導(dǎo)。

（3）對象微型化。寫作學(xué)習(xí)支架的工作對象是個(gè)性化、典型化的學(xué)生個(gè)體。它的應(yīng)用價(jià)值在于解決不同學(xué)生在寫作學(xué)習(xí)過程中所面臨的特定困難或滿足其特別需求。每位學(xué)生由于寫作經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的差異，所遇的寫作問題不盡相同;在寫作過程的每個(gè)階段，不一樣的學(xué)生也會有各自的寫作困難。所以，寫作學(xué)習(xí)支架的應(yīng)用必須極具針對性，聚焦每位學(xué)生的個(gè)體差異，聚焦寫作過程的階段困難，以方便師生寫作過程中的選擇應(yīng)用。

2.圖式化

依照佩維奧的雙重編碼理論，同時(shí)以言語符號和視覺形象兩種方式進(jìn)行表征的信息比用單一方式進(jìn)行表征的信息能夠得到更好的保持。寫作學(xué)習(xí)支架作為支持寫作思維的一種中介工具，正是將言語符號和視覺形象有機(jī)地集合，形成可視化的支持工具。

（1）要素構(gòu)成圖式化。寫作支架的內(nèi)容，是與寫作主題相關(guān)的一套相互聯(lián)系的知識單元，是感知、理解寫作信息的框架結(jié)構(gòu)。但其作為一種心理圖式以隱藏的方式存在于思維中，主要和寫作的長時(shí)記憶有關(guān)，給學(xué)生提取帶來了一定困難。一方面是經(jīng)驗(yàn)缺乏，長時(shí)記憶系統(tǒng)中缺少有關(guān)“這一次”寫作和生活的經(jīng)驗(yàn);另一方面是調(diào)取障礙，長時(shí)記憶中有“這一次”寫作和生活經(jīng)驗(yàn)，但不能形成關(guān)聯(lián)，無法調(diào)取[3]。教學(xué)者在寫作學(xué)習(xí)支架設(shè)計(jì)中，結(jié)合“這一次”寫作學(xué)習(xí)要素，將本次寫作必需知識以圖式化展示。如此避免了在“是什么”和“用什么”知識的問題上，增加學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，將有限注意容量集中在“如何用”的層面。

（2）操作過程圖式化。寫作學(xué)習(xí)支架具有清晰、明確的過程引領(lǐng)和方法指導(dǎo)，通過具體的圖解或指令來實(shí)現(xiàn)。寫作素養(yǎng)的體悟與內(nèi)化的過程，是學(xué)生在與寫作經(jīng)驗(yàn)更豐富的寫作者討論特定寫作任務(wù)的知識、經(jīng)驗(yàn)和策略的過程中，逐漸將他人對寫作的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)納入自己的思維中，并使用和別人一樣的寫作工具，形成了自己的寫作知識、思想、態(tài)度和價(jià)值觀。但課堂學(xué)習(xí)環(huán)境下討論對象是單一或缺乏的，“更有經(jīng)驗(yàn)”的寫作者所擁有的寫作經(jīng)驗(yàn)很難被學(xué)習(xí)者直接體認(rèn)、感知和內(nèi)化。寫作學(xué)習(xí)支架以可視化工具的方式，將其他人寫作中的思維過程顯性化，讓學(xué)習(xí)者能夠借助其和“潛在”學(xué)習(xí)對象，對特定任務(wù)寫作中的方法、方式和策略開展學(xué)習(xí)、交流和討論，最終內(nèi)化為個(gè)體的寫作經(jīng)驗(yàn)或策略。

3.工具化

在寫作心理機(jī)能的低、高級轉(zhuǎn)化中，寫作學(xué)習(xí)支架既作為物質(zhì)生產(chǎn)工具引起寫作客體（文章）的改變，又作為精神生產(chǎn)工具影響著學(xué)生的寫作經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、價(jià)值觀等心理結(jié)構(gòu)。故工具化是寫作學(xué)習(xí)支架的價(jià)值內(nèi)涵。

（1）具有工具性能。活動理論指出工具的性能在于作為一種中介幫助主體改造客體。真實(shí)的寫作任務(wù)情境一定是復(fù)雜的，其復(fù)雜在于包涵了寫作者、寫作對象、寫作目的、寫作內(nèi)容、寫作基本規(guī)范等諸多因素。寫作學(xué)習(xí)支架的意義在于發(fā)揮工具性能，以幫助學(xué)生有針對性地解決寫作中實(shí)際遇到的特定問題和困難。學(xué)生在這一次次復(fù)雜而又完整的寫作活動中，寫作心理機(jī)能從低級向高級轉(zhuǎn)化。

（2）具有支持作用。寫作學(xué)習(xí)支架使用的關(guān)鍵，是保證其一直使學(xué)生處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。具體體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是擴(kuò)展學(xué)生寫作所能達(dá)到的能力范圍，幫助學(xué)生在已有寫作經(jīng)驗(yàn)、知識和能力的基礎(chǔ)上，在構(gòu)思、起草、修改、校定、發(fā)表等環(huán)節(jié)中，調(diào)節(jié)、促進(jìn)寫作信息的獲取、編碼、存儲、提取、加工及監(jiān)控，拓寬學(xué)生內(nèi)在的寫作認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)作品的最優(yōu)化;二是支持學(xué)生完成不能獨(dú)立完成的寫作任務(wù)，每一次寫作都是完整的創(chuàng)作過程，其間任何一個(gè)部分的缺陷，都可能桎梏學(xué)生的寫作行為。寫作學(xué)習(xí)支架的運(yùn)用，針對寫作各個(gè)階段提供了多種寫作策略，學(xué)生在觀摩、仿效、運(yùn)用和檢視中，如同與多個(gè)有寫作經(jīng)驗(yàn)的寫作者討論與交流，而獨(dú)立完成個(gè)體無法完成的寫作任務(wù)。

（3）具有需要取向。寫作學(xué)習(xí)支架作為教師提供的學(xué)習(xí)手段，關(guān)鍵體現(xiàn)在只有在“需要”的時(shí)候才選擇使用，要避免擇取和使用中的反應(yīng)定勢和功能固著。這種“需要”要求教師首先要根據(jù)不同學(xué)生“需要”提供可供選擇的支架，其次支架的運(yùn)用一定是在學(xué)生自主思考、探索后的校正、補(bǔ)充和拓展，以及要保證支架一直使學(xué)生處于其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，在學(xué)生能力有所發(fā)展的時(shí)候，支架要做出調(diào)整。

三、寫作學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)路徑

寫作學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)是以學(xué)生為中心的，作為一種工具幫助學(xué)生跨越學(xué)生與較有經(jīng)驗(yàn)的寫作者或?qū)＜抑g的專業(yè)鴻溝[4]，是為支持學(xué)生將寫作知識整合到現(xiàn)有的寫作理解中。在這一思想下開展積極、有效的支架設(shè)計(jì)。在課堂的學(xué)習(xí)境脈下，寫作學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)須堅(jiān)持四個(gè)原則，即寫作知識易理解，寫作思維可視化，學(xué)會向他人學(xué)習(xí)，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)能力。第一條原則旨在通過支架的運(yùn)用給學(xué)生提出有表達(dá)交流意義的現(xiàn)實(shí)情境問題，以鼓勵學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生將“這一次”寫作任務(wù)與已有的寫作知識和經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系;第二條原則是將寫作專家或更有經(jīng)驗(yàn)的寫作者的寫作知識、策略可視化和清晰化，以便于學(xué)生揣摩、學(xué)習(xí)、應(yīng)用與反思;第三條原則是幫助學(xué)生學(xué)會向他人學(xué)習(xí)，支架的設(shè)置一方面促進(jìn)學(xué)生、同伴、教師和專家之間的寫作交流，同時(shí)也提供了一個(gè)討論的場域和憑借，通過它來展示和評價(jià)寫作的過程和結(jié)果;第四條原則是幫助學(xué)生在真實(shí)寫作情境中開展自主學(xué)習(xí)，在復(fù)雜的寫作任務(wù)中主動設(shè)定寫作目的、明確創(chuàng)意、組織構(gòu)思，對同學(xué)、老師或潛在讀者的反饋?zhàn)鞒龇磻?yīng)，并及時(shí)修改。

結(jié)合寫作學(xué)習(xí)的不同情境，教師可以從寫作意義建構(gòu)、過程安排和反思表達(dá)三個(gè)方面，將寫作指導(dǎo)原則和策略融合進(jìn)支架設(shè)計(jì)的框架中。

1.搭建意義建構(gòu)支架

意義建構(gòu)是學(xué)生寫作學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)實(shí)踐。其包含寫作學(xué)習(xí)實(shí)踐中必須掌握的寫作邏輯、寫作用語規(guī)范及貫穿整個(gè)寫作活動的策略。

（1）建立認(rèn)知聯(lián)結(jié)。寫作信息經(jīng)過工作記憶加工后被賦予意義存儲在長時(shí)記憶中。這些信息包含的部分知識決定寫作水平的高低。但因長時(shí)記憶系統(tǒng)的無限性，“這一次”寫作所需的知識與其是“大空間”與“小范圍”的隸屬關(guān)系。這就形成了兩個(gè)矛盾：長時(shí)記憶系統(tǒng)中缺乏“這一次”寫作的具體知識，或?qū)W生無法獨(dú)立從長時(shí)記憶系統(tǒng)中提取“這一次”寫作必需的知識。支架的設(shè)計(jì)支持學(xué)生獲取新知識或建立“小范圍”和“大空間”通聯(lián)，使學(xué)生在新知與舊知、寫作任務(wù)與社會情境之間建立聯(lián)結(jié)。

（2）明晰寫作結(jié)構(gòu)。寫作是一個(gè)多系統(tǒng)聯(lián)動體系，不是簡單的命題表征。寫作任務(wù)的基本結(jié)構(gòu)主要由任務(wù)環(huán)境、工作記憶中的寫作過程及作者長時(shí)記憶三大系統(tǒng)組成。任務(wù)情境由寫作主題及潛在讀者和激勵線索組成;寫作過程包含構(gòu)思、起草和檢查三個(gè)部分，其下又包含下屬寫作元素;作者長時(shí)記憶包含體裁知識、讀者知識和寫作策略。任務(wù)情境既作為目標(biāo)任務(wù)存在，又成為監(jiān)控各階段寫作的指向，它貫穿于寫作的整個(gè)過程。通過設(shè)置支架，讓學(xué)生感受復(fù)雜的寫作結(jié)構(gòu)，明確完成寫作任務(wù)的步驟過程，清楚寫作過程中的方法策略。

（3）展示寫作表征。寫作新手與寫作專家的一個(gè)重要差異，是寫作專家在寫作未開始時(shí)已對文章的最終樣式有個(gè)模糊的期待或判定。“最終樣式”包含“這一次”寫作在主題、口吻、結(jié)構(gòu)和語言等諸多方面要求。通過寫作學(xué)習(xí)支架的設(shè)置，展示寫作專家寫作過程中的思維過程與策略方法，幫助學(xué)生以專業(yè)及成熟的框架觀察和操作寫作過程，嘗試?yán)斫鈱懽鞅碚鞯膶傩?，并通過同化和順應(yīng)最終內(nèi)化為個(gè)體的寫作圖式。

2.設(shè)置過程安排支架

作為新手，學(xué)生在構(gòu)思、寫稿、交流等寫作過程中都需要一定支持?？山Y(jié)合寫作過程的管理，設(shè)置支架達(dá)成以下三個(gè)目標(biāo)。

（1）展示寫作任務(wù)的復(fù)雜。真實(shí)寫作任務(wù)是復(fù)雜的，一方面完整的任務(wù)情境包含作者、讀者、目的、主題和基本要求等方面;另一方面，真實(shí)境脈中的寫作目標(biāo)是以寫作為一種手段，實(shí)現(xiàn)闡釋說明、勸導(dǎo)說服、傳遞經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)與交流功能[5]。只有讓學(xué)生明確寫作任務(wù)的復(fù)雜，方能將生活經(jīng)驗(yàn)與寫作經(jīng)驗(yàn)勾連，激發(fā)寫作欲望、維持寫作動機(jī)。通過支架的設(shè)置，給學(xué)生設(shè)定界限、分解任務(wù)，分步驟、有層次地描述復(fù)雜的任務(wù)。

（2）聚焦寫作的核心元素。由于工作記憶有量的限制，如果所有學(xué)習(xí)元素都在一節(jié)課中成為學(xué)生寫作認(rèn)知的加工活動，必然加重工作負(fù)荷。因此應(yīng)針對“這一次”寫作，結(jié)合學(xué)生寫作經(jīng)驗(yàn)，可將寫作要素的學(xué)習(xí)目標(biāo)分化為核心和背景寫作要素。核心寫作元素指“這一次”寫作特定的、具有本篇特質(zhì)的要素學(xué)習(xí)，通過支架的設(shè)置幫助學(xué)生在不斷觀察、應(yīng)用和揣摩中內(nèi)化;背景寫作要素指“這一次”寫作中，其他需要學(xué)習(xí)及與其他類型寫作共通且必不可少的寫作要素的學(xué)習(xí)。通過設(shè)置支架作為學(xué)習(xí)的輔助對象鞏固學(xué)習(xí)，或作為提供的信息支持核心元素的體悟。

（3）提供寫作實(shí)踐的指導(dǎo)。寫作學(xué)習(xí)支架的實(shí)踐支持功能主要有兩個(gè)方面：替代學(xué)生完成寫作中大量低水平思維活動，將有限注意集中于高水平的思維活動;展示寫作任務(wù)最終整體結(jié)構(gòu)的圖式，引導(dǎo)學(xué)生在對話和交互中完成寫作任務(wù)的各個(gè)組成部分并整合成完整作品[4]。支架的設(shè)計(jì)需要經(jīng)歷解構(gòu)與重構(gòu)的過程。解構(gòu)是將“這一次”寫作目標(biāo)，按照知識、技能、策略和情感等學(xué)習(xí)結(jié)果，進(jìn)行分解，厘清低水平思維、高水平思維及自動化思維加工項(xiàng)目;重構(gòu)是結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，將低水平思維項(xiàng)目、非核心元素項(xiàng)目及有經(jīng)驗(yàn)的寫作者或?qū)懽鲗＜业膶懽鹘?jīng)驗(yàn)概括化、顯性化地整合處理，設(shè)計(jì)能夠聚焦核心學(xué)習(xí)元素、減輕思維負(fù)荷和難度的學(xué)習(xí)支架。

3.提供反思表達(dá)支架

語感或緘默知識在寫作學(xué)習(xí)中有重要意義，是學(xué)生把握語言的一種特殊結(jié)構(gòu)和能力，能一開口、一下筆就自然而然地說成、寫成那個(gè)樣子[6]。學(xué)生需通過積極、主動的內(nèi)在反思和外化表達(dá)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)、理解和應(yīng)用，轉(zhuǎn)化為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。因此需在寫作學(xué)習(xí)的反思和表達(dá)中給學(xué)生，特別是那些不善于或者不理解反思和表達(dá)重要性的學(xué)生提供支架。

（1）過程的組織與監(jiān)控。教師將寫作程序和一些涉及組織的特別功能嵌入到支架中，幫助學(xué)生計(jì)劃和組織寫作任務(wù)。既能給學(xué)生的寫作過程給予指導(dǎo)，又能有階段地思考正在進(jìn)行的寫，也對學(xué)生的寫作構(gòu)思進(jìn)行追蹤檢測，以開展高效的寫作活動。

（2）適時(shí)的表述與交流。傳統(tǒng)教學(xué)對寫作任務(wù)的表述與交流對象，通常是最后完成的作品，以最終的作品呈現(xiàn)來整體反映寫作質(zhì)量。但這樣的表述與交流，往往只能體現(xiàn)作品文字的修改和校訂。寫作實(shí)質(zhì)是一個(gè)思維的過程，包含了構(gòu)思、起草、修改、校訂、發(fā)表等流程。每個(gè)流程都有不同的寫作任務(wù)，故每個(gè)流程的完成狀態(tài)與效果都需要即時(shí)的表述與交流，以適時(shí)地評價(jià)與修改。設(shè)置支架引導(dǎo)思維過程，以支架的不同特征表征寫作學(xué)習(xí)元素，將學(xué)生有限的注意集中在當(dāng)下寫作流程，并能依據(jù)支架針對具體寫作流程目標(biāo)進(jìn)行表述與交流，以進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生對寫作學(xué)習(xí)元素產(chǎn)生新的理解。

寫作學(xué)習(xí)支架是以減輕思維難度、解決問題為目的，本身不能復(fù)雜、繁瑣，增加學(xué)生理解困難。因此表現(xiàn)形式的設(shè)計(jì)必需形象、簡練和有效。它的表現(xiàn)形式主要由四個(gè)要素組成：形狀維度、組合關(guān)系、圖像中的數(shù)據(jù)文字及色彩等美學(xué)元素。根據(jù)視覺表征的形象程度和文字比例，可以將寫作學(xué)習(xí)支架分為四類：文本支架，包含問題、提示、建議批注和提綱等;圖表支架，包括表格、數(shù)軸圖和統(tǒng)計(jì)圖;圖形支架，依形狀組合方式分為流程型、樹型圖、概念圖、交集圖，分別代表不同的思維方式;實(shí)體支架，分為圖片、具象圖形、影視動畫，有直接呈現(xiàn)和視覺隱喻兩種用法。通過這些直觀語言，把“看不見的”思維過程和方法清晰地呈現(xiàn)出來，為學(xué)生提供寫作學(xué)習(xí)支點(diǎn)。

當(dāng)前研究理論更多的是寫作教學(xué)支架，雖然教學(xué)支架和學(xué)習(xí)支架多數(shù)時(shí)間是共同的，但本質(zhì)上一個(gè)是指向教、一個(gè)指向?qū)W，一個(gè)更多基于控制學(xué)習(xí)，一個(gè)更多基于主動學(xué)習(xí)。運(yùn)用支架時(shí)，由誰提供支架、提供什么支架、何時(shí)提供支架等問題，對寫作學(xué)習(xí)的過程與質(zhì)量起決定性作用。所以，寫作學(xué)習(xí)支架的應(yīng)用策略還需要通過教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行開發(fā)和檢驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)

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[責(zé)任編輯：陳國慶]