深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、研究與應(yīng)用

付天飛 鄧雨璐 劉錦春

摘 要：時(shí)代呼吁我們深化課堂改革，落實(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，實(shí)施和發(fā)展深度學(xué)習(xí)。梳理深度學(xué)習(xí)的具體概念、特征、知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀基礎(chǔ)以及與淺層學(xué)習(xí)、深度教學(xué)的關(guān)系，并論述國內(nèi)外深度學(xué)習(xí)的發(fā)展與應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);深度教學(xué);淺層學(xué)習(xí)

21世紀(jì)是一個(gè)信息時(shí)代、知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，僅靠傳統(tǒng)的讀寫算等技能和各科知識(shí)的獲取是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。除了信息時(shí)代帶來的副產(chǎn)品——信息獲取和消費(fèi)的“碎片化”以外，知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代要求教育不僅是要傳遞知識(shí)，還要?jiǎng)?chuàng)新知識(shí)，加速知識(shí)的轉(zhuǎn)化。2010年，我國在《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》中提出將基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化和基本形成學(xué)習(xí)型社會(huì)作為今后一段時(shí)間內(nèi)教育改革的戰(zhàn)略目標(biāo)。然而“題海戰(zhàn)術(shù)”經(jīng)久不敗，“唯分?jǐn)?shù)論”的大旗屹立不倒，應(yīng)試教育之風(fēng)始終不停歇，這與培養(yǎng)“面向未來的人”這一信條漸行漸遠(yuǎn)。如何進(jìn)行有發(fā)展性的教學(xué)？如何通過教學(xué)進(jìn)一步落實(shí)育人的目標(biāo)？如何通過教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)？這是當(dāng)今教學(xué)改革必須關(guān)注的問題。隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入開展，通過改進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)施深度學(xué)習(xí)，落實(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)獲得了越來越多人的關(guān)注與認(rèn)可。深度學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域引起了高度重視，也成為未來教育改革發(fā)展的重要課題。

一、深度學(xué)習(xí)概念與內(nèi)涵

深度學(xué)習(xí)的概念來源于人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、計(jì)算機(jī)科學(xué)和人工智能領(lǐng)域的研究。2005年，黎加厚教授指出：“深度學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上，批判地接受新知識(shí)，聯(lián)結(jié)新舊知識(shí)，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)并用以解決實(shí)際問題的學(xué)習(xí)方式。”詹森等人將深度學(xué)習(xí)定義為：經(jīng)過多步驟地學(xué)習(xí)和多水平的分析加工而獲得的新內(nèi)容或者技能，在一定程度上改變學(xué)生的思想和行為，并且可以得以應(yīng)用。北京師范大學(xué)郭華教授在《深度學(xué)習(xí)及其意義》一文中提出：深度學(xué)習(xí)是以具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)對(duì)象為內(nèi)容，在老師的分析引導(dǎo)下，學(xué)生全身心地投入并獲得全面發(fā)展的學(xué)習(xí)方式，它是形成學(xué)生核心素養(yǎng)的基本途徑。1976年，美國學(xué)者M(jìn)arton和Saljo在《論學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中明確提出了表層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)的概念。深層學(xué)習(xí)是從表層學(xué)習(xí)的對(duì)立面提出，它不是指增加知識(shí)難度或者知識(shí)量，也不是通過線性的知識(shí)訓(xùn)練簡(jiǎn)單機(jī)械地占有知識(shí)，它是指在老師的引導(dǎo)下對(duì)知識(shí)進(jìn)行的“沉浸式學(xué)習(xí)”和“層進(jìn)式學(xué)習(xí)”，“沉浸”是指學(xué)生全身心地投入，“層進(jìn)”是指對(duì)知識(shí)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的深化學(xué)習(xí)，是一種學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與，在理解的基礎(chǔ)上高投入的，涉及高階思維的學(xué)習(xí)，其結(jié)果的遷移性強(qiáng)。

二、深度教學(xué)的特征與基礎(chǔ)

早期，黎加厚教授在《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中提出，深度學(xué)習(xí)的三個(gè)特點(diǎn)：理解與批判、聯(lián)系與構(gòu)建、遷移與應(yīng)用。后來，眾多學(xué)者也開始加入研究，比較分析了深層學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的特征。2017年，伍遠(yuǎn)岳在黎加厚教授的基礎(chǔ)上做了一定的修改，提出其三個(gè)特征：理解性、反思性和體驗(yàn)性。郭元祥教授同意艾根的觀點(diǎn)，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的三個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)是：知識(shí)的充分廣度、知識(shí)的充分深度以及知識(shí)的充分關(guān)聯(lián)度。

科學(xué)明晰的知識(shí)觀是檢驗(yàn)任何一個(gè)教學(xué)理論的基本標(biāo)準(zhǔn)。從某種角度來說，知識(shí)僅僅是一種材料、一種工具，知識(shí)學(xué)習(xí)的重要目的一方面在于認(rèn)知和理解公共知識(shí)，另一方面在于參與到社會(huì)實(shí)踐并將其轉(zhuǎn)化為個(gè)人知識(shí)，學(xué)習(xí)并掌握知識(shí)只是教學(xué)的表面目的，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)和個(gè)性發(fā)展才是教學(xué)的最終目標(biāo)。知識(shí)依存于三種方式存在被人理解和傳承，即知識(shí)的背景依存、邏輯依存和經(jīng)驗(yàn)依存，換句話說就是知識(shí)都與特定的背景相連，有特定的邏輯，且與特定時(shí)期的認(rèn)知方式和社會(huì)背景相適應(yīng)，也會(huì)因?qū)W習(xí)者本身經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生不同的認(rèn)知結(jié)果。從內(nèi)在結(jié)構(gòu)上看，知識(shí)具有符號(hào)表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)這三個(gè)不可分割的部分。然而應(yīng)試教育往往把知識(shí)作為一種可以被直接接受的成果來看，只注重獲取知識(shí)的符號(hào)外殼，拋棄了真正的“寶藏”，只注重所謂的“干貨”，拋棄了知識(shí)背景和邏輯證據(jù)，培養(yǎng)了大批只有知識(shí)缺乏文化，只有知識(shí)基數(shù)沒有發(fā)展變量的人。

學(xué)習(xí)觀是教育理論和教學(xué)模式的又一基石。深度學(xué)習(xí)講求學(xué)習(xí)的豐富性、層進(jìn)性和沉浸性。其中知識(shí)的豐富性不在于知識(shí)的多，而在于體現(xiàn)知識(shí)所達(dá)成意義層次要豐富，而沉浸性是指學(xué)習(xí)呈現(xiàn)一種“U”學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)需要經(jīng)過還原與下沉、經(jīng)驗(yàn)與探究、反思與上浮的過程。

三、深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)及深度教學(xué)的關(guān)系

深度學(xué)習(xí)是從淺層學(xué)習(xí)的對(duì)立面提出，從表面上看，兩者只是存在學(xué)習(xí)結(jié)果的差異，但是在實(shí)際學(xué)習(xí)過程中存在很大的差異。有觀點(diǎn)認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)在邁進(jìn)高階思維階段的時(shí)候如果停止便會(huì)成為淺層學(xué)習(xí)，即深度學(xué)習(xí)的早期階段和淺層學(xué)習(xí)相同。2012年，張浩和吳秀娟從記憶方式、知識(shí)體系、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、反思狀況、投入程度、遷移能力等方面梳理深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的區(qū)別。2017年，劉哲雨等人在自身的實(shí)證研究中也得出深度學(xué)習(xí)的早期階段與非深度學(xué)習(xí)早期階段的淺層學(xué)習(xí)效果及學(xué)習(xí)行為均存在顯著性差異。淺層學(xué)習(xí)只是簡(jiǎn)單接受知識(shí)，注重簡(jiǎn)單的知識(shí)占有，導(dǎo)致其知識(shí)與知識(shí)之間關(guān)聯(lián)性差，所學(xué)知識(shí)不能很好遷移，也不能靈活地解決實(shí)際問題。

在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間里，教學(xué)實(shí)踐者和研究者總是無意識(shí)地去談教或者學(xué)。然而教學(xué)本身便是教與學(xué)相滲透的過程，具有一致性和相容性。唐智松教授在《教育原理》中談到，離開教師的教，學(xué)生的學(xué)習(xí)依舊存在，我們稱之為“自學(xué)”，然而我們應(yīng)該清楚自學(xué)和教學(xué)中的學(xué)不同，深度教學(xué)需要教師精心設(shè)計(jì)處理教學(xué)材料，引導(dǎo)學(xué)生投入其中，這是幾位學(xué)者都認(rèn)可的觀點(diǎn)。深度教學(xué)是指：克服對(duì)知識(shí)的表層學(xué)習(xí)以及簡(jiǎn)單占有和機(jī)械訓(xùn)練的局限，在基于知識(shí)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過教師的引導(dǎo)，從知識(shí)的符號(hào)外殼走向知識(shí)的思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，并導(dǎo)向?qū)W科素養(yǎng)的教學(xué)。想要進(jìn)一步開展深度學(xué)習(xí)，提高課堂教學(xué)的發(fā)展性，便離不開深度教學(xué)的引導(dǎo)。

四、深度學(xué)習(xí)的研究與應(yīng)用

近年來，無論是在教育領(lǐng)域還是在人工智能領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)都逐漸成為研究熱點(diǎn)。就教育教學(xué)領(lǐng)域的整體來看，深度學(xué)習(xí)研究的數(shù)量越來越多，分支也越來越細(xì)，應(yīng)用性也越來越強(qiáng)。

在國外教育教學(xué)領(lǐng)域，布魯姆早在1956年便在《教育目標(biāo)分類學(xué)》將認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)劃分為“了解、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)”六個(gè)不斷遞進(jìn)加深的層次，并表明認(rèn)知水平有“深”與“淺”之分，前面兩個(gè)目標(biāo)是簡(jiǎn)單地提取、機(jī)械記憶知識(shí)符號(hào)外殼的淺層學(xué)習(xí)，后面四個(gè)則是對(duì)應(yīng)深層學(xué)習(xí)，對(duì)應(yīng)高級(jí)認(rèn)知水平。1976年，Marton和Saljo正式提出“深度學(xué)習(xí)”的概念。之后眾多學(xué)者參與研究，也得出了較有影響力的科研成果，其中艾根（Egan，K.）教授領(lǐng)銜的項(xiàng)目超越了單一教育技術(shù)視野的研究。

在國內(nèi)，早在三千年前，孔子便提出了“學(xué)而不思則罔”的論斷，告誡自己的弟子光學(xué)習(xí)而不思考便不能深刻地理解書本的意義，這是國內(nèi)較早提出學(xué)習(xí)要有一定深度的論據(jù)。然而國內(nèi)對(duì)于“深度學(xué)習(xí)”的研究較晚，在2004年美國教育傳播與科技協(xié)會(huì)（AECT）重新修訂教育技術(shù)并在其中強(qiáng)調(diào)了深度學(xué)習(xí)的理念后，深度學(xué)習(xí)引起了國內(nèi)教育技術(shù)界的關(guān)注。2006年，黎加厚教授作為國內(nèi)第一人提出深度學(xué)習(xí)的概念，第二年郭元祥教授也對(duì)深度學(xué)習(xí)的概念做出了自己的見解。

在通識(shí)性理論上，郭元祥教授認(rèn)為深度教學(xué)的根本基礎(chǔ)在于知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀的改變，并從知識(shí)論的角度提出促進(jìn)深度教學(xué)的有效措施。劉哲雨等人經(jīng)過實(shí)證研究提出了深度學(xué)習(xí)“3+2”的評(píng)價(jià)模式，從評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)的程度兩個(gè)方面，從新知理解、內(nèi)部關(guān)聯(lián)遷移、外部拓展遷移三個(gè)維度對(duì)其進(jìn)行了解釋。胡航等人依據(jù)生態(tài)課程觀和“實(shí)踐與折中”課程開發(fā)模式構(gòu)建了“4s”深度學(xué)習(xí)內(nèi)容架構(gòu)和“生態(tài)流”課程操作模式，從教師個(gè)體、教師共同體、教學(xué)共同體三個(gè)方面總結(jié)了“悟-議-行”課程重構(gòu)結(jié)構(gòu)，利于讓經(jīng)典理論走向?qū)嵺`生成，為教學(xué)提供了有意義的載體。

在具體應(yīng)用的學(xué)科教學(xué)上，康凌調(diào)查了初中生物深度學(xué)習(xí)的應(yīng)用現(xiàn)狀和影響深度學(xué)習(xí)開展的因素，梳理了構(gòu)建深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)一般流程。一線教師崔鴻在深度學(xué)習(xí)的指導(dǎo)下，以大概念學(xué)習(xí)單元的科學(xué)選擇、整體分析、深度設(shè)計(jì)、反饋評(píng)價(jià)為實(shí)踐徑路深度理解大概念的生命特征，俞麗萍從建立師生關(guān)系、創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境、設(shè)置目標(biāo)、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體、協(xié)作反思五個(gè)方面論述了深度學(xué)習(xí)視野下課堂互動(dòng)的優(yōu)化策略。

五、結(jié)語

目前對(duì)深度學(xué)習(xí)的研究主要集中在信息技術(shù)對(duì)深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)、課堂教學(xué)理論和應(yīng)用研究，即融合度和應(yīng)用性更強(qiáng)。除了發(fā)展和促進(jìn)理論，探究深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略，在學(xué)科上的應(yīng)用也越來越多，然而主要集中在語文和數(shù)學(xué)學(xué)科，其他學(xué)科應(yīng)用較少;與學(xué)科相關(guān)的深度教學(xué)的教學(xué)策略、模式、設(shè)計(jì)越來越多，但是在對(duì)應(yīng)學(xué)科的評(píng)價(jià)方式和指標(biāo)還不夠成熟。

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