初中文言文教學(xué)：對(duì)“標(biāo)”找差

裴洪兵

摘 要：初中文言文教學(xué)應(yīng)避免重“教”輕“學(xué)”，教師要引導(dǎo)學(xué)生在疑問(wèn)中突破自己，在解決疑問(wèn)中有了新的認(rèn)知體驗(yàn)與成長(zhǎng)體驗(yàn)，然后進(jìn)一步鞏固自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，這才是真學(xué)習(xí)，才是課標(biāo)中所說(shuō)的“理解”。教學(xué)還應(yīng)避免重“言”輕“文”，教師要在教學(xué)時(shí)

適當(dāng)突破文言文本身的知識(shí)價(jià)值，突破文言文傳統(tǒng)的教學(xué)范式，從“文”的角度著眼追求一些語(yǔ)文味，學(xué)生的學(xué)習(xí)樂(lè)趣才會(huì)更濃些，學(xué)習(xí)效果

也才會(huì)更好些。

關(guān)鍵詞：文言文教學(xué) 重“教”輕“學(xué)” 重“言”輕“文”

文言文教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)不可或缺的組成部分，它傳承著文學(xué)經(jīng)典，更傳承著優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。但令人遺憾的是，目前一些農(nóng)村初中的文言文教學(xué)現(xiàn)狀堪憂。從學(xué)生“學(xué)”的狀態(tài)來(lái)看，學(xué)生“一怕文言文，二怕寫作文”，而且絕大多數(shù)學(xué)生不僅害怕學(xué)文言文，甚至厭惡文言文。從教師“教”的狀態(tài)來(lái)看，教師花了很多的時(shí)間，特別是中考復(fù)習(xí)

階段，很多學(xué)校都進(jìn)行了專題復(fù)習(xí)，做了大量檢測(cè)練習(xí)，但是中考文言文部分的得分率仍然不高。因此，無(wú)論是學(xué)生

文言文學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，還是應(yīng)試教育效果，都不理想，其中的問(wèn)題值得我們一線教師反思。這里，對(duì)照《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”），嘗試尋找初中文言文教學(xué)的差距。

一、文言文教學(xué)，避免重“教”輕“學(xué)”

我們先看看身邊教師目前的文言文教學(xué)情況。一位教師在教學(xué)蘇教版初中語(yǔ)文九年晉太元中，武陵人捕魚為業(yè)。緣溪行，忘路之遠(yuǎn)近。忽逢桃花林，夾岸數(shù)百步，中無(wú)雜樹，芳草鮮美，落英繽紛。漁人甚異之。復(fù)前行，欲窮其林。

東晉太元年間，（有個(gè)）武陵人靠捕魚謀生。（有一天）他順著溪水劃船，忘記了路程的遠(yuǎn)近。忽然遇到一片桃花林，桃花生長(zhǎng)在溪流兩岸，長(zhǎng)達(dá)幾百步，中間沒(méi)有別的樹?；ú荼榈?，鮮嫩而美麗，落花繽紛。他非常詫異，繼續(xù)往前走，想走到這林子的盡頭。

級(jí)上冊(cè)《桃花源記》第一自然段時(shí)，先在投影上出示該自然段，然后讓學(xué)生翻譯加橫線的字，最后連起來(lái)翻譯段落（課件截圖見圖1）。

教師在教學(xué)這短短的5句話過(guò)程中，給了6個(gè)重點(diǎn)詞語(yǔ)翻譯，還出示了整段的翻譯，并請(qǐng)8位學(xué)生讀詞語(yǔ)翻譯，讓一個(gè)小組的

學(xué)生依次翻譯該段落，前后用了約27分鐘。接著，又開始?xì)w納文言知識(shí)，包括特殊句式、詞語(yǔ)活用現(xiàn)象、虛詞實(shí)詞的意義和用法等等（課件截圖見圖2）。

教師在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生一字一句地“啃”，看似扎扎實(shí)實(shí)地推進(jìn)“字字落實(shí)，句句翻譯”，幫助學(xué)生掃清閱讀障礙，系統(tǒng)歸納

文言知識(shí)點(diǎn)，課后還要求學(xué)生背這些翻譯和文言知識(shí)點(diǎn)。教師和學(xué)生理所當(dāng)然地認(rèn)為，當(dāng)文言知識(shí)積累到足夠時(shí)自然就會(huì)了。而實(shí)際上，教師幫忙太多，假定學(xué)生一無(wú)所知，從零開始，且毫無(wú)學(xué)習(xí)能力。這樣的文言文教學(xué)，過(guò)度重視“教”，忽略了“學(xué)”。

我們對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)應(yīng)該是：本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，學(xué)生是學(xué)會(huì)的，而不是我們教會(huì)的。

課標(biāo)中關(guān)于文言文教學(xué)的闡述是：“淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容?！边@里的注釋和工具書只是輔助作用，是理解課文內(nèi)容的“拐杖”。教師給的“拐杖”多了，學(xué)生就無(wú)法自己行走了。當(dāng)然，學(xué)生行走在文本解讀之路上時(shí)會(huì)遇到一些障礙，如古代的人名、地名、器物、典故、人情風(fēng)俗等，不熟悉這些會(huì)導(dǎo)致對(duì)文本的合理性解讀出現(xiàn)偏差；古代文化與歷史的演變，那時(shí)候的狀況對(duì)于今天的學(xué)生來(lái)說(shuō)有些陌生；古代常用的俗語(yǔ)，對(duì)于當(dāng)今的學(xué)生來(lái)說(shuō)也可能很冷僻。這時(shí)，學(xué)生就要借助注釋或者教師來(lái)補(bǔ)充。這樣，學(xué)生才能行走在文本中進(jìn)行語(yǔ)言體驗(yàn)，

從而“理解基本內(nèi)容”。當(dāng)然，文本解讀還需要調(diào)動(dòng)學(xué)生自身原有的閱讀經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)、思想情感、價(jià)值體驗(yàn)，與文本或作者進(jìn)行溝通，形成新的閱讀體驗(yàn)。

例如，筆者在教學(xué)蘇教版初中語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)《小石潭記》時(shí)，學(xué)生對(duì)“坐潭上，四面竹樹環(huán)合，寂寥無(wú)人，凄神寒骨，悄愴幽邃。以其境過(guò)清，不可久居，乃記之而去”提出了很多問(wèn)題，比如：（1）遠(yuǎn)離小石潭“心樂(lè)之”，站在潭邊“似與游者相樂(lè)”，而坐潭上卻“凄神寒骨，悄愴幽邃”，難道小石潭和蓮一樣“只可遠(yuǎn)觀而不可褻玩焉”？（2）難道小石潭的景色真的是“橫看成嶺側(cè)成峰”嗎？（3）是不是柳宗元身體狀況不佳，否則怎么理解“其境過(guò)清，不可久居”？這里，學(xué)生缺乏作者表達(dá)所依據(jù)的生活經(jīng)歷，無(wú)法與作者進(jìn)行情感的交流。筆者補(bǔ)充了作者的生活經(jīng)歷：柳宗元于唐順宗永貞元年因擁護(hù)王叔文的改革，被貶為永州司馬，后王叔文被害。政治上的失意，

促使作者寄情于山水，并通過(guò)對(duì)景物的具體描寫，抒發(fā)自己的不幸遭遇。這時(shí)，學(xué)生的思維鏈接了柳宗元悲痛的內(nèi)心深處，從而產(chǎn)生了閱讀體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)到柳宗元的情感體驗(yàn)是其內(nèi)心的原因?qū)е碌摹Ｓ行┙處熢趯W(xué)生出現(xiàn)疑問(wèn)時(shí)很緊張，

其實(shí)大可不必，教師還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)疑問(wèn)。俗話說(shuō)，“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”，學(xué)生在疑問(wèn)中突破自己，在解決疑問(wèn)中有了新的認(rèn)知體驗(yàn)與成長(zhǎng)體驗(yàn)，然后進(jìn)一步鞏固自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，這才是真學(xué)習(xí)，才是課標(biāo)中所說(shuō)的“理解”。

二、文言文教學(xué)，避免重“言”輕“文”

課標(biāo)中關(guān)于文言文教學(xué)還有這樣的闡述：“了解基本的語(yǔ)法知識(shí)，用來(lái)幫助理解語(yǔ)言上的難點(diǎn)。”而一些教師

把課上歸納語(yǔ)法知識(shí)、課下檢測(cè)語(yǔ)法知識(shí)的積累當(dāng)成教學(xué)的重點(diǎn)，把理解語(yǔ)言的難點(diǎn)擱置一邊，這是“只見樹木，不見森林”的做法。

文言文教學(xué)積累很重要，但不是積累所謂的重點(diǎn)詞語(yǔ)翻譯和歸納的語(yǔ)法知識(shí)，而是積累優(yōu)秀的文言篇章。朱光潛先生的學(xué)生回憶，先生教育他們要重視背誦時(shí)說(shuō)：“做那些支離破碎的語(yǔ)法練習(xí)，倒不如精選精讀幾篇經(jīng)得起仔細(xì)推敲的散文作品或詩(shī)歌，把它們懂透背熟，真正消化成自己的營(yíng)養(yǎng)，這樣就會(huì)培養(yǎng)敏銳的語(yǔ)言感?！闭n標(biāo)也要求背誦優(yōu)秀詩(shī)文80篇。但在實(shí)際教學(xué)中，很多教師急功近利，依據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)畫出所謂的重點(diǎn)

句子，只要求學(xué)生記住這些所謂的名句，以便應(yīng)付中考。殊不知，選入教材的古詩(shī)文都是具有深厚歷史文化沉淀、久經(jīng)考驗(yàn)的名篇，積累、背誦這些詩(shī)文有助于學(xué)生陶冶情操，勵(lì)志磨心。在積累過(guò)程中，文章的風(fēng)格、脈絡(luò)層次、語(yǔ)言表達(dá)以及作者的思想感情都會(huì)潛移默化地

影響學(xué)生。

當(dāng)下，教師在文言文教學(xué)上需走出重“言”輕“文”的怪象，重溫課標(biāo)，在引導(dǎo)學(xué)生品味文本、培養(yǎng)學(xué)生審美情趣、提高學(xué)生傳統(tǒng)文化素養(yǎng)上下功夫。能結(jié)合書下注釋理解文言字詞的意思，能夠翻譯文言句子，是文言文教學(xué)的基本要求。這僅僅是停留在

“言”的知識(shí)層面，被編入課本的古代文學(xué)作品還承擔(dān)著文學(xué)欣賞、文學(xué)創(chuàng)作等一系列職能。因此，在文言文教學(xué)中，

教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生以誦讀為抓手，因聲求氣，品味文本蘊(yùn)含的文學(xué)內(nèi)涵和文化氣息。這有助于培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣，提高學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)及文化素養(yǎng)。

以蘇教版初中語(yǔ)文九年級(jí)上冊(cè)《與朱元思書》為例，我們?cè)诮虒W(xué)中可以

從文中的關(guān)鍵字“奇”和“異”入手，一方面，讓學(xué)生在讀中悟，把握作者的思想感情；另一方面，引導(dǎo)學(xué)生在讀中品，從寫法上進(jìn)行借鑒。如

品味“泉水激石，泠泠作響”，不僅要求學(xué)生的讀書聲有“激”和“響”的效果，還引導(dǎo)學(xué)生想象自己游覽在江水之上：眼看水石相激，濺起朵朵浪花；耳聞泠泠泉聲，諧婉動(dòng)聽；腦海里繪形寫貌，耳朵旁讀書聲環(huán)繞。課堂上，

語(yǔ)文味四溢。又如，品味“好鳥相鳴，嚶嚶成韻。蟬則千轉(zhuǎn)不窮，猿則百叫無(wú)絕”時(shí)，帶領(lǐng)學(xué)生

從領(lǐng)略山水的大“奇”大“異”轉(zhuǎn)到諦聽鳥禽聲音的小“奇”小“異”——鳥之鳴，婉轉(zhuǎn)清麗，晶瑩潤(rùn)暢，富有音韻，悅耳動(dòng)聽；蟬、猿之聲，在空谷傳響，裊裊不盡。此時(shí)，文言文的語(yǔ)言美沁入學(xué)生心脾。

有時(shí)候因?yàn)楣盼牡摹肮拧?，學(xué)生常常會(huì)與作品、作者之間產(chǎn)生明顯的隔閡和疏離。這種陌生感的存在，妨礙了學(xué)生對(duì)于作品的真切體味和深入思考。所以，

教師可以結(jié)合文章相關(guān)鏈接材料，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，融入對(duì)文本、對(duì)文化的獨(dú)特體驗(yàn)，挖掘文化內(nèi)涵，汲取文化的精神涵養(yǎng)。

如蘇教版初中語(yǔ)文九年級(jí)上冊(cè)《岳陽(yáng)樓記》的教學(xué)，筆者鏈接有關(guān)“范仲淹有志于天下”的課外閱讀內(nèi)容，進(jìn)一步走近作者，讓學(xué)生明白范仲淹

“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”的思想是年少時(shí)就有的。此時(shí)，再追問(wèn)：“文章中也有一個(gè)字能看出他的這種思想是早就有的，你能找到嗎？”學(xué)生通過(guò)讀書，自然就能聚焦文章第五自然段的“嘗”字。這樣，既跳出了文本，將思維引入更深層次，又實(shí)現(xiàn)了課內(nèi)外的勾連；既鞏固了課內(nèi)，又指導(dǎo)了課外。

又如，教學(xué)蘇教版初中語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)《記承天寺夜游》之前的兩周，筆者組織學(xué)生觀看關(guān)于蘇軾的

《百家講壇》。因?yàn)闀r(shí)間原因，只選擇了其中四集觀看，效果出乎意料的好。不少學(xué)生甚至利用假期，將康震講的《唐宋八大家之蘇軾》

剩下的14集看了個(gè)遍。講這篇文章時(shí)，學(xué)生充分利用所了解的相關(guān)知識(shí)來(lái)與蘇軾對(duì)話。課堂上語(yǔ)文味十足，氣氛也異常活躍。課后，學(xué)生還積累了一些有關(guān)蘇軾的詩(shī)詞。這樣的教學(xué)，不僅激發(fā)了學(xué)生對(duì)蘇軾詩(shī)詞的濃厚興趣，還幫助學(xué)生積累了很好的寫作素材。

可見，我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)適當(dāng)突破文言文本身的知識(shí)價(jià)值，突破文言文傳統(tǒng)的教學(xué)范式，從“文”的角度著眼，追求一些語(yǔ)文味，學(xué)生的學(xué)習(xí)樂(lè)趣才會(huì)更濃些，學(xué)習(xí)效果也才會(huì)更好些。