以診斷式培訓(xùn)精準(zhǔn)助力鄉(xiāng)村幼兒教師發(fā)展的有效策略
——以“送教下鄉(xiāng)”鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)項(xiàng)目為例

畢 亮

（貴陽幼兒師范高等?？茖W(xué)校 貴州·貴陽 551400）

《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》的頒布以及三期學(xué)前教育行動計(jì)劃的實(shí)施，我們國家各地學(xué)前教育均得到了空前發(fā)展，尤其在鄉(xiāng)村地區(qū)：從2010 年到2018 年，鄉(xiāng)村地區(qū)幼兒園總數(shù)增加了61.6%，在新增資源總量中，鄉(xiāng)村幼兒園占69.8%，鄉(xiāng)村學(xué)前教育資源得到較快增長。鄉(xiāng)村學(xué)前教育的主要矛盾從“入園難”逐步過渡到“入好園”，幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)是學(xué)前教育有質(zhì)量發(fā)展的重要保障，培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑，《教師教育振興行動計(jì)劃(2018-2022 年)》等系列文件的出臺也表明我們國家在對幼兒教師尤其是鄉(xiāng)村幼兒教師培訓(xùn)上給予了大量政策與物質(zhì)支持。當(dāng)前的培訓(xùn)對教師專業(yè)化發(fā)展起到了積極的推動作用，但同時(shí)也暴露一些影響培訓(xùn)效果的問題，如果這些問題不能妥善解決，將會制約鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)化進(jìn)一步發(fā)展。

1 制約培訓(xùn)質(zhì)量的三個(gè)方面

（1）培訓(xùn)機(jī)構(gòu)：培訓(xùn)易組織、效果難監(jiān)測。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)按照項(xiàng)目要求設(shè)計(jì)針對性方案不難，培訓(xùn)期間也可以組織好學(xué)員完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，但受訓(xùn)教師一旦再次回到工作崗位后，學(xué)員個(gè)人的行動改進(jìn)則很難監(jiān)測，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)很難保證培訓(xùn)效果的時(shí)效性，教師返崗實(shí)踐的真實(shí)情況成為培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的盲區(qū)。

（2）受訓(xùn)教師：學(xué)習(xí)多心動、返崗少行動。在培訓(xùn)期間，先進(jìn)的學(xué)前教育理念與優(yōu)秀的范例觀摩，可以幫助受訓(xùn)教師獲取對自身及幼兒園工作的改進(jìn)靈感和策略。轉(zhuǎn)變認(rèn)知要素是行為轉(zhuǎn)變的第一步，但在行為在改變過程中很容易受到阻力的影響而放棄改變，部分受訓(xùn)教師除行為轉(zhuǎn)化能力不足而外，在實(shí)踐過程中遇到挫折與困難后，也不容易得到及時(shí)有效的支持，往往會放棄之前的想法與行動計(jì)劃，導(dǎo)致培訓(xùn)與實(shí)踐的脫節(jié)，不能切實(shí)改變教學(xué)行為與現(xiàn)狀。受訓(xùn)教師培訓(xùn)前多帶有憧憬與目的，培訓(xùn)期間在先進(jìn)的理念與實(shí)踐指導(dǎo)下，萌生很多想法、策略，但一回到工作崗位后，常常變得水土不服，培訓(xùn)對受訓(xùn)教師的影響多停留在思想方面，往往不能引發(fā)持續(xù)地行為改變。

（3）學(xué)校策略：落實(shí)重形式、實(shí)施輕實(shí)效。派出教師學(xué)習(xí)后一般都會按照要求回校做二次培訓(xùn)，但培訓(xùn)的形式主要以講座的口頭匯報(bào)形式，并不能很好與一線教師實(shí)踐結(jié)合，二次培訓(xùn)不僅沒能實(shí)現(xiàn)擴(kuò)大培訓(xùn)受益面的初衷，反而成為教師負(fù)擔(dān)。同時(shí)如果受訓(xùn)教師非幼兒園管理層，改進(jìn)策略往往更難落實(shí)。

2 診斷式培訓(xùn)的意義與實(shí)施步驟

圖1 診斷式培訓(xùn)流程圖

診斷式培訓(xùn)起源于企業(yè)，培訓(xùn)師訓(xùn)前需到企業(yè)進(jìn)行調(diào)研，結(jié)合企業(yè)反饋梳理出企業(yè)存在問題、發(fā)展需求、以及績效差距的原因，并以這些問題、需求與原因作為培訓(xùn)課程設(shè)置的依據(jù)，為企業(yè)設(shè)置一整套的培訓(xùn)課程體系以期幫助企業(yè)解決問題。鑒于診斷式培訓(xùn)具有很好的問題針對性、培訓(xùn)系統(tǒng)性，符合當(dāng)前教師培訓(xùn)發(fā)展需求，因此也逐步運(yùn)用到教育領(lǐng)域。在教育領(lǐng)域中“診斷式培訓(xùn)”是指以貼近學(xué)校需求為導(dǎo)向、以調(diào)查診斷為前提、以任務(wù)驅(qū)動為手段、以解決問題為重心、以改善學(xué)校和教師現(xiàn)狀為目的的培訓(xùn)模式。[1]下面以貴州省幼兒教師發(fā)展中心開展的“送教下鄉(xiāng)”鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)項(xiàng)目為例，介紹診斷式培訓(xùn)的五個(gè)環(huán)節(jié)（圖1）：

（1）組建團(tuán)隊(duì)，制定指導(dǎo)方案。組建省、市、縣梯度指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)：省級指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)主要由幼兒園省級名師名園長、省級教研機(jī)構(gòu)教研員以及高校教師組成，根據(jù)指導(dǎo)園的自評情況與發(fā)展需求，選拔相關(guān)領(lǐng)域2-3 人組成省級團(tuán)隊(duì)，主要負(fù)責(zé)方案整體設(shè)計(jì)與總結(jié)、現(xiàn)場診斷與培訓(xùn)；市級指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)主要由幼兒園市級名師名園長、市級教研機(jī)構(gòu)教研員2-4 人組成，主要負(fù)責(zé)后期跟進(jìn)與培訓(xùn)；縣級指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)主要由項(xiàng)目縣幼兒園園長、骨干教師、縣級教研機(jī)構(gòu)教研員構(gòu)成，主要負(fù)責(zé)跟進(jìn)指導(dǎo)園改進(jìn)情況。

（2）交流反饋，聚焦真問題。通過現(xiàn)場交流與診斷，省級團(tuán)隊(duì)對指導(dǎo)園所反饋和所存在的問題進(jìn)行梳理并開展微培訓(xùn)：結(jié)合現(xiàn)象講解核心理念的意義與內(nèi)涵價(jià)值，提升全員的對教育教學(xué)中關(guān)鍵問題的理論認(rèn)識。市、縣級團(tuán)隊(duì)結(jié)合區(qū)域特點(diǎn)，探討理念落實(shí)的可行性和必要性。

（3）形成共識，制定行動計(jì)劃。指導(dǎo)園結(jié)合指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的意見與建議，在自身?xiàng)l件允許的情況下制定提升行動計(jì)劃，行動計(jì)劃需要做到可執(zhí)行、可監(jiān)測、有時(shí)間節(jié)點(diǎn)。

（4）跟蹤指導(dǎo)，持續(xù)提升。聽一次、看一次、做一次后還可能會存在問題，通過多級聯(lián)動方式，省級指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)聯(lián)動市級指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)、帶動縣級骨干對指導(dǎo)園持續(xù)跟蹤指導(dǎo)，通過這種以問題解決為導(dǎo)向的診斷式培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)教師就具體問題反復(fù)實(shí)踐來逐步促進(jìn)自身專業(yè)化發(fā)展。

（5）總結(jié)評價(jià)，實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。以診斷式培訓(xùn)的結(jié)果作為園本教研、區(qū)域培訓(xùn)的素材，培訓(xùn)效果最終落在幼兒園、落在每一個(gè)幼兒園的教師身上，培訓(xùn)與教師自身發(fā)展融合，實(shí)現(xiàn)研討真問題、提出真方案、實(shí)現(xiàn)真發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)教師邊工作、邊學(xué)習(xí)、邊實(shí)踐、邊提高的常態(tài)化培訓(xùn)。

3 有效開展診斷式培訓(xùn)的建議

如果教師僅憑借自學(xué)而不依靠外在培訓(xùn)活動的支持，將很難獲得專業(yè)發(fā)展所需的各種專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)素養(yǎng)，尤其在教育資源不豐富的鄉(xiāng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)。同時(shí)不適宜的培訓(xùn)內(nèi)容與方式會降低教師自我發(fā)展愿望，從而導(dǎo)致其專業(yè)發(fā)展的低效和低水平。因此有學(xué)者提出“教師領(lǐng)導(dǎo)的教師專業(yè)發(fā)展”的概念，即教師對自己的專業(yè)發(fā)展應(yīng)有一定的自主權(quán)與選擇權(quán)，即能根據(jù)自己的實(shí)際需要選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)形式、學(xué)習(xí)時(shí)間、甚至是考核辦法，并且可以參與專業(yè)發(fā)展的設(shè)計(jì)，而不僅僅作為培訓(xùn)的被動接受者。診斷式培訓(xùn)開展的重要前提就是在受訓(xùn)方有需求的基礎(chǔ)上自主選擇培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)形式，充分尊重一線教師的創(chuàng)造性與獨(dú)特性。同時(shí)我們也必須面對這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)：縣域優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育資源匱乏，開展培訓(xùn)指導(dǎo)形式單一。因此在診斷式培訓(xùn)中我們強(qiáng)調(diào)一線教師的自主性，也需重視指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的專業(yè)性與引領(lǐng)性，在專業(yè)指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的引導(dǎo)下將鄉(xiāng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展融合到真實(shí)的教育教學(xué)情景中，提升農(nóng)村教師教學(xué)、教研、培訓(xùn)等教育活動的質(zhì)量。為保障診斷式培訓(xùn)的預(yù)期效果，進(jìn)一步將培訓(xùn)外部驅(qū)動與教師自主發(fā)展相結(jié)合還應(yīng)做到如下四個(gè)方面的關(guān)注：

（1）關(guān)注教師的真實(shí)教育情景。教師一般具有較豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而經(jīng)驗(yàn)是成人學(xué)習(xí)最寶貴的資源與基礎(chǔ)，因此教師培訓(xùn)需充分考慮教師已有的經(jīng)驗(yàn)，才可以更好將培訓(xùn)的短時(shí)記憶轉(zhuǎn)變成實(shí)踐中的長時(shí)記憶。學(xué)科模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的科學(xué)性與規(guī)范性，而情景模式則更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的實(shí)效性與實(shí)踐性，因此對于教師而言學(xué)習(xí)的主要形式是情景模式而非學(xué)科模式，教師的真實(shí)教育實(shí)踐就是最好的學(xué)習(xí)情景，因此診斷式培訓(xùn)需在教育現(xiàn)場或具體的教育情境下提出問題、描述問題、分析問題，再給出具體的操作指導(dǎo)。教師在實(shí)踐中深挖其中的理論依據(jù)，逐步將感性認(rèn)識提升到理性認(rèn)知。在這種邏輯過程中，教師會將知識理念與真實(shí)情境結(jié)合，又從實(shí)際現(xiàn)象中提煉、提升出理性認(rèn)知，這些認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過遷移又可以有效指導(dǎo)其教育行為。故診斷式培訓(xùn)需根據(jù)教師的“實(shí)踐—反思模式”設(shè)置培訓(xùn)環(huán)節(jié)，以教師實(shí)踐設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容，以行為改變作為培訓(xùn)成效，才可以更好將輸入式的培訓(xùn)與教師專業(yè)發(fā)展相結(jié)合。

（2）關(guān)注教師成長的長期性。教師專業(yè)發(fā)展不是簡單的“問題—診斷—解決”單向過程，將新知識和技能與自身既有經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐整合是一個(gè)需要多次 “實(shí)踐—反思—再實(shí)踐—再反思”的反復(fù)過程，一個(gè)具體問題的解決往往需要反復(fù)實(shí)踐多次，故而診斷式培訓(xùn)并不在于復(fù)雜高深的理論建構(gòu)，而是強(qiáng)調(diào)在反復(fù)實(shí)踐中培育教師對問題和現(xiàn)象的關(guān)注度及洞察力。一次入園指導(dǎo)的結(jié)束并不是一次學(xué)習(xí)的完成，而是教師自身實(shí)踐的開始，需要教師與其自身教育經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，帶領(lǐng)教師在真實(shí)教育情景中學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、診斷癥狀，并嘗試找到理論依據(jù)，提出解決的辦法策略并付諸行動，在過程中逐漸學(xué)會不斷反思、總結(jié)和遷移。[2]

（3）關(guān)注教師成長的自主性。心智的成熟和能力的發(fā)展使得成人在學(xué)習(xí)方式上更傾向于獨(dú)立學(xué)習(xí)，因此作為成人的教師在學(xué)習(xí)上也具有較強(qiáng)的自我導(dǎo)向性。[3]因此，培訓(xùn)要想取得預(yù)期的效果，就必須重視教師主體性：教師既是培訓(xùn)對象也是培訓(xùn)的發(fā)起點(diǎn)，教師需主動參與培訓(xùn)規(guī)劃、培訓(xùn)內(nèi)容以及培訓(xùn)方式的決策過程。[4]當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師的意見往往不容易得到足夠的重視，鄉(xiāng)村教師參加的培訓(xùn)多是由主管部門、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、培訓(xùn)者自行決定，這種自上而下的培訓(xùn)會嚴(yán)重影響教師學(xué)習(xí)的自主性與積極性，培訓(xùn)很難達(dá)到預(yù)期效果。鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)自主性應(yīng)體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師可根據(jù)自身實(shí)際需要與興趣主動開展培訓(xùn)，以期實(shí)現(xiàn)工作與學(xué)習(xí)的無縫對接，切實(shí)提高培訓(xùn)的質(zhì)量。[5]

（4）關(guān)注教師成長的引領(lǐng)性。在培訓(xùn)的過程中，如果沒有專家與骨干教師的引領(lǐng)與指導(dǎo)，反思很可能淪為一個(gè)較低層次的重復(fù)?，F(xiàn)實(shí)中，教師在經(jīng)歷培訓(xùn)不能跟進(jìn)實(shí)踐中的具體問題后，就逐漸喪失對培訓(xùn)的積極性與信心，極易變成被動培訓(xùn)，造成培訓(xùn)有時(shí)不僅沒有成為教師專業(yè)成長的助劑，反而成為教師的負(fù)擔(dān)，無益于教師的專業(yè)成長。在西部地區(qū)，優(yōu)質(zhì)教育資源更為有限，因此需要組建省、市、縣、鄉(xiāng)多級梯度指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)：省級教師重評估、市級教師重示范、縣級教師重督導(dǎo)、鄉(xiāng)級教師重實(shí)踐，建立網(wǎng)格化、立體化的共生體系，充分發(fā)揮各級資源的優(yōu)勢。

4 結(jié)語

鄉(xiāng)村幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是具有連續(xù)性、動態(tài)性、終生性的特征，而一次培訓(xùn)往往是有階段性目標(biāo)，因此考慮教師的專業(yè)發(fā)展必須將不同形式的培訓(xùn)有機(jī)整合。選擇或創(chuàng)新一種培訓(xùn)方式，并不意味排除其它形式的培訓(xùn)，而是在眾多方式的基礎(chǔ)上進(jìn)行優(yōu)選與創(chuàng)新更適合區(qū)域與教師個(gè)體發(fā)展的培訓(xùn)方式。培訓(xùn)的內(nèi)容與方式也應(yīng)具有動態(tài)性，即動態(tài)匹配社會發(fā)展的需求、以及教師成長的規(guī)律與個(gè)體學(xué)習(xí)的差異。當(dāng)前，我們國家積極推動各地完善縣鄉(xiāng)村三級農(nóng)村學(xué)前教育服務(wù)網(wǎng)絡(luò)，其中推動每個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)原則上至少辦好一所公辦中心幼兒園是一項(xiàng)重要的舉措：通過發(fā)揮鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園對村幼兒園的輻射和指導(dǎo)作用，實(shí)現(xiàn)帶動鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)前教育的整體發(fā)展和質(zhì)量提升。因此辦好鄉(xiāng)鎮(zhèn)園的意義重大：一是能探索不同于城市的鄉(xiāng)村幼兒教育發(fā)展道路，二是帶領(lǐng)村級幼兒園實(shí)現(xiàn)區(qū)域協(xié)同發(fā)展。診斷式培訓(xùn)很好契合當(dāng)下鄉(xiāng)鎮(zhèn)園的發(fā)展需求：送教入園，解決當(dāng)前由于教師人手不足的工學(xué)矛盾；按需施訓(xùn)，可根據(jù)幼兒園的真實(shí)需求設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容，大大提升了教師培訓(xùn)參與感與主體感；協(xié)同發(fā)展，通過一次培訓(xùn)聯(lián)動省、市、縣、鄉(xiāng)、村五級部門，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的高效輻射。