國內(nèi)教師學科教學知識（PCK）研究回顧、反思與展望

■蘇鵬舉，王海福

（1.阿克蘇職業(yè)技術(shù)學院，新疆 阿克蘇 843000；2.喀什大學南疆教育發(fā)展研究中心,新疆 喀什 844000)

教師學科教學知識（PCK）的研究肇始于20世紀80年代，其鼻祖是美國教育家舒爾曼（(Shulman）。自教師PCK提出以來，該領(lǐng)域研究在國際上引起廣泛關(guān)注。國外有關(guān)教師PCK的研究已從理論探索走向?qū)嵺`應用，我國從20世紀90年代開始，隨著教師教育一體化不斷發(fā)展，教師專業(yè)化越來越受重視，教師PCK一直是學界關(guān)注焦點。當教師教育課程的重點集中在教師的學科知識，容易忽視教育教學規(guī)律，特別是忽略學科內(nèi)容應該如何轉(zhuǎn)化為教學所需要的形態(tài)，當改革的重點轉(zhuǎn)移到一般教學法時，又常常以犧牲學科內(nèi)容為代價，滿足于一般教育原理的闡述[1]，如何找到兩者之間合理轉(zhuǎn)化與相互融合，如何把特定學科內(nèi)容知識轉(zhuǎn)化為學生易于識記、理解、應運的知識，教師PCK更能回答這一現(xiàn)實棘手問題。

筆者基于知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫以“教師學科教學知識”和“PCK”分別為主題進行檢索，時間跨度為1999-2019年，共檢索到期刊論文、碩博論文、會議報紙文章等538篇，此外，有關(guān)專著15本，從中選取60篇文獻和數(shù)本專著進行綜述，從教師PCK的內(nèi)涵特征、內(nèi)容來源、作用影響、生成策略等方面進行系統(tǒng)綜述，旨在探索目前我國教師PCK的研究現(xiàn)狀及未來發(fā)展走勢。

一、教師學科教學知識(PCK)內(nèi)涵闡釋及發(fā)展特征

教師知識(teacher knowledge)是教師專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，教師專業(yè)知識包括本體性知識（ontological knowledge）、條件性知識（conditional Knowledge）、實踐性知識（practical Knowledge）和操作性知識（operational Knowledge），其中本體性知識、條件性知識合稱學科教學知識（pedagogical content knowledge），簡稱PCK。教師PCK是教師在真實教學實踐情境中自主地將學科知識和教學知識通過教學論、課程論、教育實踐反思和教育敘事等方式進行自我建構(gòu)轉(zhuǎn)化而生成的系統(tǒng)整合知識體系，是教師區(qū)別于學科專家的唯一本質(zhì)特征。

（一）教師學科教學知識(PCK)內(nèi)涵闡釋

自從在20世紀80年代西方教師專業(yè)化發(fā)展進程中基于“缺失的范式”(missing paradigm)割裂教師學科知識與教學知識的情形，自從舒爾曼（shulman）提出PCK以來，對PCK內(nèi)涵的闡釋越來越細化、豐滿與合理。教師PCK是教師把學科知識（content knowledge）通過教學知識（pedagogical knowledge）進行加工轉(zhuǎn)化為學生易于理解的知識。教師PCK內(nèi)涵是一個動態(tài)的、變化的、發(fā)展的不斷生成過程，教師基于特定的實踐教學情境、學科內(nèi)容特征和學生發(fā)展特點進行自我實踐反思活動、轉(zhuǎn)化與表達學科知識而生成的學科教學知識。其中,學科知識進一步回答了教育教學過程中“是什么”的問題,教學知識旨在說明教學中“為什么”的問題,實踐教學情境知識為了解決教學中“怎么辦”的問題。

其中有著本質(zhì)內(nèi)涵：一是教師PCK基于特定學科主題背景而生成，區(qū)別學科知識和教學知識；二是教師PCK是與專家教師、學科專家的學科知識有所區(qū)別的專門知識，是教師知識的特有屬性；三是教師PCK是教師使用多種教學方法論對學科內(nèi)容進行批判、反思，基于學生發(fā)展的差異性、階段性、不平衡性特征選擇適切性教學材料，遵循“以人為本”的教育理念，因材施教開展日常教育教學活動時的知識。

（二）教師學科教學知識(PCK)發(fā)展特征

教師PCK是教師知識結(jié)構(gòu)中的關(guān)鍵知識，為了更好地了解教師PCK，有必要厘清其特征屬性。

綜上,相關(guān)教師PCK的生成與發(fā)展過程（見表1）具有其自身的特點和屬性，主要包括實踐性、緘默性、整合性、溝通性、敘事性、價值性、情境性、建構(gòu)性、個體性、價值性等多方面的特征屬性，掌握了多元化本質(zhì)屬性有助于我們更深入了解教師學科教學知識(PCK)構(gòu)成要素及生成來源路徑。

表1 教師學科教學知識(PCK)發(fā)展特征

二、教師學科教學知識(PCK)構(gòu)成要素及生成來源

（一）教師學科教學知識(PCK)構(gòu)成要素

PCK是最能體現(xiàn)教學中“是什么”（What）、教學中“怎么辦”（How）、教學中“為什么”（Why）、教學中“向誰教”（Who）的一類融合性知識結(jié)構(gòu),即教師開展教學活動過程中如何解決“3W+1H”的教學現(xiàn)實問題。換句話說，可以從“要素說”角度梳理其要素結(jié)構(gòu)，教師學科教學知識（PCK）構(gòu)成要素見表2，常見代表性觀點有“三要素”說，主要觀點為：學科教學法知識、學科教學論知識、學科教育學知識；“四要素”主要觀點為：教學目的的知識、教學內(nèi)容的知識、學生的知識、教學策略的知識；“五要素”主要觀點為：教師的教學信念、對課程知識的把握、學生理解科學的知識的建構(gòu)、教學策略的使用知識、素養(yǎng)評價方面的知識；“六要素”主要觀點為：統(tǒng)領(lǐng)教育教學活動的觀念、教育教學的內(nèi)容知識、教育教學內(nèi)容組織知識、學生理解學習的知識、學習效果反饋的知識、教育教學策略使用的知識?？梢钥闯?，教師PCK構(gòu)成要素內(nèi)涵豐富，相關(guān)研究成果豐碩，那么，教師PCK的生成路徑來自哪里？有沒有可循的統(tǒng)一模式，也需要相關(guān)學者探討。

表2 教師學科教學知識(PCK)構(gòu)成要素

（二）教師學科教學知識(PCK)生成來源

通過對教師PCK來源路徑進行文獻梳理得知，教師PCK生成發(fā)展路徑廣泛，渠道多元。目前有關(guān)教師PCK來源主要包括教師在學生時代的相關(guān)學習經(jīng)驗、教師職前有針對性的高質(zhì)量培訓、教師參加優(yōu)質(zhì)課或觀摩課比賽活動、教師所任教教科書及其他參考書、教師日常和同事相互交流探討、教師課內(nèi)外閱讀本專業(yè)相關(guān)書籍和刊物、教師基于日常教學經(jīng)驗和反思生成教育實踐智慧、教師進行相關(guān)教育科研等方面。

表3 教師學科教學知識(PCK)生成來源

三、教師學科教學知識(PCK)價值意蘊及影響因素

（一）教師學科教學知識(PCK)價值意蘊

首先，教師PCK是對傳統(tǒng)“灌輸式”“填鴨式”教學方法及應試教育理念的現(xiàn)實超越，使課堂教學知識的傳授更具有人性化、動態(tài)化、生成化特征，在教育真實場域中為學生全面發(fā)展提供廣闊成才空間；其次，教師PCK是教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，是普通教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜倚汀⒆吭叫徒處煴貍錀l件，是教師實踐教學智慧生成的重要來源；再次，有利于幫助教師更有針對性地通過對學生、學科內(nèi)容、教學情境的深入理解和解讀，選擇恰當?shù)慕虒W策略和表征，進而減少教學目標的偏離，避免教學活動的盲目性；最后，有利于實現(xiàn)有效教學活動開展，提升學生學業(yè)成就，不斷完善教育教學實踐活動，提升專業(yè)化發(fā)展水平和形成實踐反思型卓越教師。

（二）教師學科教學知識(PCK)影響因素

教師PCK的生成和發(fā)展受多種因素的影響，相關(guān)學者進行了大量研究，取得了豐碩成果。從宏觀層面看，教師PCK的生成和發(fā)展受課程設(shè)置與課程實施結(jié)構(gòu)、學校環(huán)境、學校教學管理與教學的評估體系等影響；從中觀層面看，教師PCK的生成和發(fā)展受教學任務(wù)的設(shè)計與實施、課堂對話的方式與內(nèi)容淺層化、教學目標確定模糊、教學策略的低效性、教學評價的單一性、實踐中觀察和反思、定期的教研活動和培訓、教材和參考資料、查閱相關(guān)資料、與同事的交流、在校教育理論的學習、課外輔導經(jīng)驗等因素影響；從微觀層面看，教師PCK的生成和發(fā)展受教師中學時的學習經(jīng)歷和實習過程中指導教師的觀點和教學行為，教師職前教師自身的課堂觀察與反思能力、態(tài)度、學習方式、個人特征，教師個人的教學信念和自我反省、實踐智慧養(yǎng)成、專業(yè)知識背景等因素影響。此外，學生的認知特征和情感特征也是主要影響因素。

四、教師學科教學知識(PCK)生成策略

隨著新時代我國教師教育改革不斷深化發(fā)展，教師教育一體化越來越受重視。通過文獻梳理發(fā)現(xiàn)，關(guān)于教師PCK的生成策略的研究，主要概括為：職前師范教育、在職反思自我建構(gòu)、職后培訓拓展。

（一）職前師范教育

湯杰英等認為，教師職前教育學習內(nèi)容應增加學科教學知識、學習方式應增加參與式學習、培養(yǎng)模式應更關(guān)注見習和實習[19]；梁永平認為，職前教師學科教學知識發(fā)展可通過反思學科知識、發(fā)展課程知識、教學案例解釋、核心內(nèi)容的教學設(shè)計等方式[20]；蔡鐵權(quán)等認為，通過學科內(nèi)容的不斷學習、教育教學理論的研究、學習共同體成員的交流方式建構(gòu)科學教師學科教學知識[8];常攀攀等認為，基于PCK的教師專業(yè)發(fā)展路徑為職前培訓、教學反思、行動研究[21]；應國良等認為，教師PCK通過加工建構(gòu)、反思建構(gòu)和對話建構(gòu)來生成[22]；張小菊認為，師范生職前教育階段學科教學知識生成需要重視師范生學科知識與教育學知識的學習，重視師范生的實踐學習并注重教學實踐經(jīng)驗的反思，培養(yǎng)需要運用多樣化的教學模式[16]。

（二）在職反思建構(gòu)

鄧麗莉認為，通過加強實踐教育活動的鍛煉、爭取資深教師的專業(yè)指導、深化個人教學反思的能力等方式提升教師PCK發(fā)展[23]；陳法寶基于深度訪談和現(xiàn)場觀察的基礎(chǔ)上探究出教研活動促進教師PCK發(fā)展的“理解—參與—分享—實踐—反思”模式[24]；解書認為，通過樹立合理的教學信念、教學自信，讀懂了解學生學習狀態(tài)、思維發(fā)展與現(xiàn)實需要，強化學科知識體系結(jié)構(gòu)和表征方式，將教學設(shè)計轉(zhuǎn)化為實踐，積累有效的實踐經(jīng)驗和反思教學，思考整合相關(guān)知識，做出合理的教學決策等路徑發(fā)展教師PCK[25]。

（三）職后培訓拓展

湯杰英等認為，教師職后PCK的形成必然離不開教師的主動實踐和反思，通過教師自身的反思型構(gòu)建、學習共同體的實踐型構(gòu)建形成教師PCK[19]；趙曉光等認為，師范生可以依托案例，建立PCK表征方式和共享機制，基于情境，以問題為中心，加強實習生為紐帶的雙導師實踐合作機制、資源整合，多種方式發(fā)展教師[7]；李斌輝認為，中小學教師PCK發(fā)展策略為立足教學實踐，主動建構(gòu)，經(jīng)驗反思日?；?，建設(shè)學習共同體，加強專業(yè)活動與交流，增強培訓的學科性，改進培養(yǎng)內(nèi)容和方法，進行博而精的專業(yè)閱讀[26]。

綜上所述，教師PCK發(fā)展策略主要通過職前、職中、職后一體化培養(yǎng)路徑展開。首先，教師職前師范教育階段應增加開設(shè)PCK內(nèi)容，同時細化課堂教學目標，調(diào)整教師教育課程培養(yǎng)方案，完善教師教育實踐教學模式，加大對教育實習、見習監(jiān)控力度，采用多元化培養(yǎng)方法，通過加工建構(gòu)、教學反思、對話建構(gòu)、行動研究等方式，形成學習共同體，不斷提高反思學習內(nèi)容和使用教育教學理論知識的能力；其次，通過教師實踐鍛煉、專業(yè)指導以及深化個人教學反思建構(gòu)能力，不斷深化其專業(yè)發(fā)展水平；最后，教師學科教學知識生成途徑可通過職后培養(yǎng)，主要體現(xiàn)在：通過職后教學實踐，開設(shè)專業(yè)發(fā)展學術(shù)交流活動，拓展培訓課程內(nèi)容與方法，創(chuàng)建專業(yè)學習共同體，主動生成教學實踐，反思智慧，發(fā)展教師PCK。

五、教師學科教學知識(PCK)研究反思與展望

（一）探究學科知識如何通過教學知識轉(zhuǎn)化為學生易于接受、理解的學科教學知識（PCK）

教師PCK是學科知識和教學知識兩種知識的融合產(chǎn)物，具有融合性、整合性、交互性和發(fā)展性，是教師個體發(fā)展的一個專門而獨特的領(lǐng)域，它源于教師的實踐智慧，通過教師教學、評價、反思、轉(zhuǎn)化累積而得。那么，教師如何獲得PCK“轉(zhuǎn)化”為學生的經(jīng)驗生成性知識，其技術(shù)路線有待深入研究。此外，相關(guān)學者研究得出教師PCK處于靜態(tài)的狀態(tài)，而有些學者認為教師PCK處于一個不斷動態(tài)生成的狀態(tài)，但是教師PCK包含的內(nèi)容較多，屬于集合體，融合性、整合性、交互性和發(fā)展性是其本質(zhì)特征，而相關(guān)研究結(jié)果導致教師PCK兩極分化、水火不容，兩者邊界模糊、處境相互對峙。

因此，對于教師PCK的探究本著動靜結(jié)合體的觀點開展深入研究，換句話說，教師PCK中哪部分屬于靜態(tài)、哪部分屬于動態(tài)，兩者之間是一個什么關(guān)系？邊界在哪里？及如何合理轉(zhuǎn)化融合等。此外，持教師PCK動態(tài)發(fā)展觀點的學者需要進一步深入探討每個發(fā)展階段的特征、變化形態(tài)以及如何有效分類等。

（二）加強教師學科教學知識（PCK）內(nèi)涵延伸，深化“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的TPACK成果轉(zhuǎn)化

在教學中運用技術(shù)主要涉及TK（technology knowledge，技術(shù)知識）、PK（pedagogical knowledge，教學法知識）、CK (content knowledge，學科內(nèi)容知識)、TPK（technologypedagogical knowledge，整合技術(shù)的教學法知識）、TCK（technology content knowledge，整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識）、PCK(pedagogical content knowledge，學科教學知識)和TPACK（technological pedagogical content knowledge，整合技術(shù)的學科教學知識），這七類知識要素緊密交互,構(gòu)成了一個完整有機體,即整合技術(shù)的學科教學知識 (TPCK)。它是教師使用技術(shù)有效教學的知識基礎(chǔ),隨著信息化、網(wǎng)絡(luò)化教學時代的到來，教學形式也發(fā)生很大轉(zhuǎn)變，基于“互聯(lián)網(wǎng)+”教育視閾下對教師PCK內(nèi)涵延伸、擴展、深化以及研究成果有效轉(zhuǎn)化，是目前急需探索的焦點。教師PCK固然重要，為了順應新時代國際教育發(fā)展局勢，適應我國教育發(fā)展現(xiàn)實需要，給教師PCK的發(fā)展提出了新要求、新期待。在新的歷史發(fā)展時期，更需要加強基于“互聯(lián)網(wǎng)+”教育視閾下的TPACK研究力度，探究其內(nèi)涵、價值意義、生成路徑等方面，為新時代教師專業(yè)化發(fā)展提供新的研究視角和理論支撐。

（三）重點探究特定學科、特定地域教師學科教學知識（PCK），深度彌合理論與實踐的鴻溝

通過文獻梳理發(fā)現(xiàn)，有關(guān)教師PCK的相關(guān)研究多聚焦普通中小學教師，對于特定學科教師（語數(shù)外、音體美）PCK的研究不足，其實證性研究甚少；城市教師PCK研究較多，鄉(xiāng)村教師PCK研究欠缺；北上廣等一線城市教師PCK研究成果較豐富，西北偏遠地區(qū)教師PCK研究不足，尤其是民族地區(qū)教師PCK研究嚴重不足，換句話說，教師PCK研究樣本的選擇基于統(tǒng)一模式，沒有考慮到地域差異、學科屬性、教師和學生特征。此外，相關(guān)研究多理論思辨，缺實踐探索。每一種教育思想和理論都來源于實踐，其目的是為教育實踐服務(wù)。與此同時，教師PCK研究學術(shù)共同體急需形成，如何更好地將學科教學知識相關(guān)理論成果根植于新時代我國教育發(fā)展事業(yè)，是我國學者需要更為關(guān)注的焦點和思考向度。

（四）重點探索基于學生核心素養(yǎng)視角下卓越教師學科教學知識（PCK）的新內(nèi)涵、新發(fā)展

站在新的歷史時期，核心素養(yǎng)培養(yǎng)已成為國際共識，也是目前我國教育深化改革的著力點，如何培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)生成，最為關(guān)鍵在于教師，促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展過程中，教師的學科知識通過教學知識轉(zhuǎn)化教師PCK使學生生成過程中教師扮演重要角色。同時，學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)主要伴隨著核心素養(yǎng)時代的到來，隨著卓越教師培養(yǎng)計劃的頒布、推進和落實，基于學生核心素養(yǎng)視角下卓越教師學科教學知識的內(nèi)涵、發(fā)展被賦予新時代標簽，教師PCK是學科知識和教學知識的集合體，核心素養(yǎng)背景下教師學科知識和教學知識需要增加新的因素，培養(yǎng)契合時代發(fā)展所需要的國際化人才，才能提高學生的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)效果。那么，如何深化教師PCK與新時代學生核心素養(yǎng)培育的適切性，是今后研究的風向標。與此同時，需要借鑒“冰山理論”探究教師學科教學知識轉(zhuǎn)化過程中內(nèi)隱特征和外顯特質(zhì)，對于新時期培養(yǎng)卓越教師具有重要的現(xiàn)實意義和價值。

（五）積極研究借鑒國外相關(guān)研究最新成果，促進本土化探究與國際引領(lǐng)之間相互融合發(fā)展

教師PCK屬于舶來品，自20世紀80年代由美國教育家舒爾曼（(Shulman）提出，20世紀90年在我國興起，此后引起我國學者的廣泛關(guān)注，其相關(guān)研究成果不斷豐富，對我國教師教育相關(guān)研究提供新的視角。通過文獻發(fā)現(xiàn)，1990年年發(fā)文量為24篇，2000年年發(fā)文量為123篇，2010年年發(fā)文量為385篇，2018年年發(fā)文量為758篇?；诎l(fā)文量可知，未來一段時間關(guān)于學科教學知識的研究不斷炙熱化，其研究成果不斷增加、理論研究不斷深化。但是基于文獻梳理可知，相關(guān)研究成果多聚焦國外翻譯、轉(zhuǎn)述，而我國相關(guān)本土化研究成果較少，同時，每一種外來理論或研究成果都有其使用特定范圍，易于受文化環(huán)境、國情社情、思想觀念、教育實際影響。我國地域遼闊、文化豐富多彩、教育現(xiàn)實狀況各具差異，以一種理論或者理念解決一切我國現(xiàn)實教育困境的觀念容易導致一刀切、水土不服，盲目崇拜迷戀某種理論功效，容易導致思想和視野受限。因此，積極研究借鑒國外相關(guān)研究成果經(jīng)驗的同時，需要結(jié)合我國教育發(fā)展的現(xiàn)實需要，積極辯證看待每一種外來理論，促進本土化探究與國際引領(lǐng)之間相互融合發(fā)展，并使用相關(guān)理論成果更好服務(wù)于我國教育現(xiàn)代化事業(yè)發(fā)展。