什么是教師的愛

王彬武

愛與自由是教育的真諦。沒有哪位教師會否認自己對學生的愛。但是，教師之愛因學生的存在而存在，既不同于父母之愛，也不同于慈善家的愛。站在教師專業(yè)化視角審視，教師之愛有其獨特的內涵。如果不厘清師愛的邊界與境界，空泛地去談這種獨特的愛，就會失去其真實的價值與意義。那么，究竟什么是教師的愛呢？

· 教師的愛是具體而非抽象的愛 ·

真正的教師之愛是能夠被學生感受的愛，每個學生都能夠接收到愛的信息。抽象的愛是自我感覺中的一種想象，是自己認為內心應該具有的一種情感，是愛的幻覺。

抽象與具體是知與行的關系。抽象的愛容易做到，具體的愛卻需要具備一定的能力和條件。

“葉公好龍”最能說明抽象而非具體的愛，葉公感覺自己對龍癡迷，可當他真的見到龍時，卻驚慌逃竄。教師認為自己愛學生，這是一種感覺，而感覺往往靠不住不真實，真正的愛學生，是在你面對學生時能夠放下一切成見，放下自以為是的應該和期許，從學生的角度出發(fā)，投射你的感情。

盧梭號稱自己愛人類，寫下《人類不平等的起源》，他一談到人類所遭受的苦難、不公與盤剝就會淚如雨下，但他卻把自己的五個親生孩子送到育嬰堂從不過問，自顧風流。盧梭的行為也說明，他心里充斥著抽象的愛，而沒有具體的愛。

蘇霍姆林斯基《給教師的100條建議》中的第一篇就是“請記?。簺]有也不可能有抽象的學生”。

教育教學的技巧和藝術就在于：要使每一個兒童的力量和可能性發(fā)揮出來，使他們享受到腦力勞動的成功與樂趣。這就是說，在學習中，無論是腦力勞動的內容（作業(yè)的性質），還是所需的時間，都應采取個別對待的態(tài)度。有經驗的教師會在同一節(jié)課上給學生A布置2至4道題，而只給學生B布置1道題?；蛘咦孉完成語言的創(chuàng)造性作業(yè)（例如寫作文），B則學習文藝作品的片段。

有些教師經常抱怨說，學生在上課時調皮、做小動作……這些話總讓我覺得困惑難解。如果你們，親愛的同事們，能夠認真地思考一番，怎樣設法讓每一個學生在課堂上都進行腦力勞動，那么上述情況是基本不會發(fā)生的！

從教育的價值理想來看，具體而非抽象的愛，是公平正義的要求。

每個教師所面對的學生，來自不同的家庭、不同的階層，他們有著不同的文化承襲、價值觀念、心理特征，他們的思維、興趣、愛好、才能、稟賦也千差萬別，差異本身就帶有具體性，需要教師接納學生的差異性，傾注具體的關愛，才能讓每位學生感受到適切、恰當的關注。

教師也有自己的喜好和嫌惡，有自己的傾向與主張，有自己的個性與偏好，教師的職業(yè)倫理要求教師不能把自己的嫌惡帶入到對待學生的態(tài)度中，用超越自己好惡的關愛面對每一位學生。

每位學生都有被老師關注的需要，學生能否感受到教師的關注，對學生心理會產生很大的影響。學生對教師的言行是否公平公正，比對教師的教學能力更加在意。教師的愛要能夠關注到每一位學生。作為孩子，可能期望課堂上被提問，可能想他的作文能被老師點評，可能他做出的一點小小的努力都希望得到老師的認可，可能他的憂愁希望被老師察覺，可能他的過失需要被老師包容……教師的愛就是能夠看見學生的期待與渴望，困惑與迷思，失落與哀傷。教師的愛就是眼中要有一個個需要被關注到的人，學生時刻感受到師愛的存在，才能感受到自己的存在。

要知道，愛的反面并不是恨，恨是因愛而生。

宰予是孔子的得意門生，孔門十三賢之一?？吹皆子璋滋焖X，孔子說：“朽木不可雕也，糞土之墻不可圬也，于予與何誅?！边@是恨鐵不成鋼的慨嘆，本質還是愛。

愛真正的反面是漠視。如果教師無視、漠視學生的種種需要，很有可能讓學生感到內心荒涼，受到更大的傷害。漠視學生，就談不上具體的師愛。

· 教師的愛是情感而非情緒的愛 ·

教師對學生的愛與父母之愛處在兩種不同的維度。

父母之愛建立在血緣關系之上，多了一份憐惜與袒護，多了一份自私與偏狹，主觀性更強，往往容易表現(xiàn)出情緒化傾向。

教師的愛不是心血來潮，不是看心情的表演，更多是出于職業(yè)倫理的需要，是建立在理性與責任之上的情感，具有穩(wěn)定而持續(xù)的特點。

教師的愛是情感的，具有理性、專業(yè)、藝術的成分;父母之愛則帶有情緒化、不穩(wěn)定、不客觀的特點。教師的愛本質是尊重，尊重學生的人格、性格、情感甚至缺陷，用社會化要求學生，用成長規(guī)律約束學生;父母的愛本質是憐惜，憐惜孩子帶給自己的愉悅，不能讓孩子受了別人的委屈，孩子能夠按照自己的期望成長等。

父母對孩子那些不切實際的要求，不顧事實的期望，不合規(guī)律的訓練，不明就里的偏袒，甚至以愛的名義打罵、斥責孩子，都有情緒化特征。如果教師如此對待學生，則背離了專業(yè)化的宗旨。走進教室，教師就需要把自己生活中的情緒掩藏起來，進入職業(yè)的狀態(tài)，用理性的情感和冷靜的態(tài)度面對每一位學生。

歷史和現(xiàn)實中經常會把教師的愛混同于父母之愛。其實，把教師之愛等同于父母之愛是一種美好的幻想，并不是一種理性的真實。

中世紀西班牙教育家維夫斯在《論教育》中說：教師對學生的愛就應是一個做父親的愛，他應真正從心底里愛學生，好像學生就是自己的兒子。他還舉例說：馬其頓的亞歷山大承認他受惠于亞里士多德的比受惠于費立浦的還要大;他從費立浦得到他的肉體，但從亞里士多德得到他的心靈。

中國也有俗語說“一日為師，終身為父”，認為教師擁有和父母同樣的對待孩子的權威。

但是理性的教育思想自然會區(qū)分兩者的不同。赫爾巴特在《普通教育學》中說：無理性的父母會按照他們的好惡來打扮他們的兒女，如同給沒有刨過的木頭上涂上各種油漆。這種油漆在孩子開始獨立的歲月中將重新被強行抹去，自然不是沒有痛苦與損傷的，所以真正的教育者假如不能阻止這樣做的話，那至少不應當參與進去。

師生之間必定是有感情的，教師的愛是對每一位學生完整性的接納與寬容，包含了欣賞與幫助，責任與理性。

有一位大學教授回憶成長經歷時說，一位小學老師當年很關愛自己，對自己影響很大，當他成了院士，功成名就了，回去看望這位老師，感謝培養(yǎng)之恩，老師見到他居然說“我記不起你講的事情”。教師的愛就是這樣，他不會特別傾注于某一位學生，他的愛是無差異的普遍性的。

心理咨詢師陳海賢在一本書中提到一件事情，他上研究生時遇到一位非常嚴厲的老師，講課時讓學生講出自己的想法，然后點評。有一次，一位學生剛講幾分鐘就被老師叫停了，學生說后面還有補充，要繼續(xù)講完，老師就是不讓講。老師說：“我知道你很委屈。你這么委屈，就是想告訴我你這么努力，我卻沒有看見，你總是習慣把我當媽媽，可我不是，我是老師……你來這里不是為了證明自己正確，而是為了學習技能，學習技能就要學著把自己放下?！崩蠋煵⒉皇遣粣蹖W生，而是以一種非常理性的愛引導學生，而不是像母親一樣從情緒的角度去處理學生的問題。

孔子最喜歡的學生是顏回，顏回死得早，《論語》里記述了幾段孔子在顏回之死這一問題上的態(tài)度。顏回家里窮，去世以后家人做不起棺槨，顏回父親希望孔子賣掉他的車子為顏回做棺槨，孔子拒絕了他的請求，“吾不徒行以為之槨。以吾從大夫之后，不可徒行也。”因為要遵守跟從大夫之后乘車之禮，所以不能賣了車子給顏回置辦棺槨。其次，幾個學生要厚葬顏回，孔子卻不同意，還說“回也視予猶父也，予不得視猶子也”。顏回對待我像父親一樣，我卻不能對待他像兒子一樣，因為這樣不符合禮制?？鬃釉趷蹖W生方面把感情和行為區(qū)分得很清楚，不會因感情而失去理性。

· 教師的愛是能力而非態(tài)度的愛 ·

教師的愛也是一種自然情感，而非偽飾的態(tài)度。但是，從專業(yè)化角度審視教師的愛，這種愛就有了職業(yè)倫理的色彩，是教師專業(yè)素養(yǎng)的構成條件，也是師德修養(yǎng)的基本要求。

教師的專業(yè)化就是面對教育教學和學生發(fā)展的問題，能夠用專業(yè)眼光審視問題，用專業(yè)知識理解問題，用專業(yè)技能解決問題，用專業(yè)精神對待問題。既然是專業(yè)素養(yǎng)，那么教師的愛就超越了自然情感，成為一種能力的體現(xiàn)，就需要通過學習和訓練去獲得。

教師的愛是一種能力而非態(tài)度的愛，能力具有成長性，如果教師不能在師生關系中去研究學生，不用科學的態(tài)度和方法認識學生的心理和認知規(guī)律，不在反思中提升自己指導學生的能力，則不能適應教師的專業(yè)化發(fā)展要求。

愛學生作為一種能力，并不與一個人的閱歷成正比，不是教齡越長就越懂得學生，越會愛學生，而是需要通過一定的努力獲得愛學生的本領和智慧。這就涉及一個人的道德成長問題。雖然人會隨著閱歷的增長，對世界的理解會更透徹，但并不會因為年齡越長，道德水平或者道德修為就越高。

美國心理學家科爾伯格提出了道德發(fā)展模型，把人的道德水平分為三個水平六個階段。從對懲罰規(guī)則的服從，到功利目標的取向;從對他人評價的遵從，到對社會秩序的遵從;從對契約精神的崇尚，到對普遍倫理原則的遵守，人的道德水平會不斷提高。

教師的愛作為一種專業(yè)能力，需要教師對學生的心理需求、精神需要、學習迷思、情感困惑、責任困境等各方面有所了解，要對不同家庭、不同性格特征、不同成長階段的孩子的心理、情感、價值問題有所洞察。

美國教師雷夫·艾斯奎斯《第56號教室的奇跡》對很多老師產生過影響。雷夫所在的學校，學生的情況都很差，但是他不愿意接受這樣的事實，他發(fā)現(xiàn)學生學習和成長中的癥結是大家都活在懼怕之中，“老師們害怕：怕丟臉，怕不被愛戴，怕說話沒人聽，怕場面失控。學生們更害怕：怕挨罵，怕被羞辱，怕在同學面前出丑，怕成績不好，怕父母的盛怒。”他自己也經歷了教育的痛苦，但是為了改變現(xiàn)狀，他用道德成長的理論，提出“以信任取代恐懼”，提倡“沒有害怕的教育”，激發(fā)學生自身的高要求，創(chuàng)造了教育奇跡。其實，雷夫的做法說明，一個人的成長伴隨著愛的升華，伴隨著愛的能力的提升。

在課堂上或者在管理學生時，師生之間時不時會發(fā)生沖突，有些教師無法控制自己的情緒，出手毆打學生，或羞辱體罰學生，我們往往把這種情形歸結為師德問題，其實這類問題根本還是師能問題，教師沒有能力用專業(yè)的方法解決學生的問題，只會采取簡單粗暴的方式處理問題，并不意味著教師的品德出了問題，而是能力不足的表現(xiàn)。

教師簡單地用紀律、規(guī)則壓制學生，讓學生聽話就范，看似是一種愛，但是壓抑了學生內心的主動性，甚至給學生帶來了看不見的傷害，還是反映了教師愛學生的能力問題。很多師生之間極端化的矛盾都是教師能力不足所造成的，而不是教師道德問題。

蔣夢麟說：“個人各秉特殊之天性，教育即當因個人之特性而發(fā)展之，且進而致其極。我能思，則極我之能而發(fā)展我之思力至其極。我身體能發(fā)育，則極我之能而發(fā)展我之體力至其極。我能好美術，則極我之能而培養(yǎng)我之美感至其極。我能愛人，則極我之能而發(fā)展我之愛情至其極。”學生的成長和發(fā)展需要幫助，教師就要有能力判斷學生發(fā)展的需求，有能力提供成長的幫助。

教師的愛，因學生而存在，因學生而不同。教師的愛是一種情感，一種智慧，也是一種能力。

作者單位：陜西省教育廳教師工作處