“MOOC+SPOC”混合教學(xué)中學(xué)習(xí)者元認(rèn)知作用實證研究

摘要：目的：MOOC學(xué)習(xí)績效是研究者關(guān)注的話題，探討以學(xué)習(xí)滿意度為中介作用，學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知能力對MOOC學(xué)習(xí)績效的影響。方法：通過問卷調(diào)查，運用相關(guān)分析和回歸分析，探究SPOC混合式學(xué)習(xí)模式下，學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)滿意度對學(xué)習(xí)績效的影響。結(jié)果：高職學(xué)習(xí)者元認(rèn)知能力各維度不同程度正向顯著影響學(xué)習(xí)績效，學(xué)習(xí)滿意度在元認(rèn)知總體與學(xué)習(xí)績效總體中起到部分中介作用。結(jié)論：MOOC課程建設(shè)者可采用游戲化方式激勵SPOC學(xué)習(xí)者間的互動交流，多開發(fā)以提升職業(yè)技能為目標(biāo)的優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育課程，以及提高M(jìn)OOC結(jié)課證書的社會認(rèn)可度來提高學(xué)習(xí)績效。

關(guān)鍵詞：MOOC;SPOC;元認(rèn)知;學(xué)習(xí)滿意度;學(xué)習(xí)績效

中圖分類號：G40-057文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1008-4657（2020）02-0077-10

0?引言

大規(guī)模在線開放課程（Massive Open Online Course，MOOC）因其優(yōu)質(zhì)資源的免費開放性，為學(xué)習(xí)者在線自主學(xué)習(xí)提供了契機(jī)，然而，其“高注冊率、低完成率、低參與度”等問題飽受詬病。為了彌補MOOC的不足，小規(guī)模私有在線課程（Small Private Online Course，SPOC）應(yīng)運而生，它是MOOC與傳統(tǒng)課堂的有機(jī)融合，針對小范圍、特定的學(xué)習(xí)群體，通常采用“線上+ 線下”混合式教學(xué)模式，有利于提高學(xué)習(xí)者的參與度，實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)[1]。

中國大學(xué)MOOC——作為中國最大的MOOC平臺，大一和大二年級的本科生占據(jù)半數(shù)以上學(xué)習(xí)群體比例[2]，故現(xiàn)有的MOOC學(xué)習(xí)研究文獻(xiàn)多以本科生為研究對象，對?？粕芯勘容^匱乏。然而，有研究指出，高職院校開展MOOC教學(xué)有其內(nèi)在的適切性[3]。故本研究以高職學(xué)生為研究對象，基于MOOC資源，采用SPOC半干預(yù)式混合教學(xué)模式，驗證學(xué)習(xí)績效與學(xué)習(xí)滿意度，不僅希望有助于為高職MOOC課程建設(shè)者提供實證優(yōu)化參考依據(jù)，還希望有助于進(jìn)一步提升高職學(xué)習(xí)者的MOOC學(xué)習(xí)績效。

1?研究假設(shè)與模型構(gòu)建

1.1?研究假設(shè)

本研究主要驗證SPOC混合式學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生元認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)滿意度對學(xué)習(xí)績效的影響，相關(guān)論述和研究假設(shè)如下。

1.1.1?學(xué)習(xí)績效

學(xué)習(xí)績效，又稱學(xué)習(xí)成效，指“學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)，實現(xiàn)知識、技能、態(tài)度和能力等持久變化的可觀測外顯行為及對未來的影響等長期績效”[4]，是學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的綜合體現(xiàn)。學(xué)習(xí)過程包含學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)者滿意度兩方面，它們是內(nèi)隱、不易量化的;學(xué)習(xí)結(jié)果包含測試成績、積分和證書等，它們是可觀測、可量化的[5]。

張肖[6]從網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者滿意度和學(xué)習(xí)結(jié)果三維度，提出網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效評價體系。潘麗佳[7]從素質(zhì)維度、行為維度和長期維度三方面對學(xué)習(xí)績效進(jìn)行驗證。在已有研究成果的基礎(chǔ)上，本研究結(jié)合混合式學(xué)習(xí)特征，將MOOC成績和長期績效作為學(xué)習(xí)績效的評價指標(biāo)進(jìn)行實證分析。

1.1.2?元認(rèn)知

元認(rèn)知（Meta-cognition）這一概念最早由美國心理學(xué)家弗拉維爾在1976年提出，他認(rèn)為元認(rèn)知是個體的自我認(rèn)知、自我控制與自我調(diào)節(jié)的過程[8]。研究表明，元認(rèn)知知識會影響學(xué)習(xí)者的自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力，這是成功的在線學(xué)習(xí)的基本技能[9]。

詹澤慧[10]建立了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知作用機(jī)制模型，包括：元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗、元認(rèn)知監(jiān)控和學(xué)習(xí)績效，通過實證研究表明，元認(rèn)知監(jiān)控和元認(rèn)知知識直接影響學(xué)習(xí)者成績，而元認(rèn)知體驗則直接影響學(xué)習(xí)效能感。毛剛等[11]從元認(rèn)知投入的方式、力度和調(diào)控三方面建立學(xué)習(xí)分析框架和方法?；谠J(rèn)知的研究成果，本研究將混合學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知概括為：元自我認(rèn)知、元認(rèn)知互動和元認(rèn)知管理。

1.1.2.1?元自我認(rèn)知

元自我認(rèn)知，指學(xué)習(xí)者在完成某項學(xué)習(xí)任務(wù)前對學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)績效進(jìn)行的一項價值判斷，包括學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)決心、學(xué)習(xí)興趣、自律能力、深入思考和價值期待等。學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)認(rèn)知策略的擁有及掌握的熟練程度體現(xiàn)了自主學(xué)習(xí)能力，同時也影響著混合式學(xué)習(xí)的質(zhì)量[12]。因此，本研究假設(shè)：

H1a：高職MOOC學(xué)習(xí)者的元自我認(rèn)知能力顯著影響學(xué)習(xí)滿意度。

H1b：高職MOOC學(xué)習(xí)者的元自我認(rèn)知能力顯著影響MOOC成績。

H1c：高職MOOC學(xué)習(xí)者的元自我認(rèn)知能力顯著影響長期績效。

1.1.2.2?元認(rèn)知互動

MOOC中的元認(rèn)知互動主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者通過討論區(qū)和答疑區(qū)，與教師、學(xué)伴實現(xiàn)在線交流的過程。潘麗佳[7]指出MOOC的互動性正向影響學(xué)習(xí)繢效。戴心來等[13]提出課件內(nèi)容和學(xué)習(xí)互動是影響MOOC學(xué)習(xí)者滿意度的關(guān)鍵質(zhì)量指標(biāo)。

因此，本研究假設(shè)：

H2a：高職MOOC學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知互動能力顯著影響學(xué)習(xí)滿意度。

H2b：高職MOOC學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知互動能力顯著影響MOOC成績。

H2c：高職MOOC學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知互動能力顯著影響長期績效。

1.1.2.3?元認(rèn)知管理

元認(rèn)知管理，又稱自我調(diào)節(jié)，指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中對自身的學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)任務(wù)的管理調(diào)節(jié)和掌控能力。Schunk[14]認(rèn)為具高水平自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)者具較高的學(xué)習(xí)動機(jī)并能取得良好的學(xué)習(xí)成效。鐘志賢等[15]指出，有效的學(xué)習(xí)過程管理是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者獲得良好學(xué)習(xí)績效的重要因素。MOOC在線學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知管理能力有較高的要求。因此，本研究假設(shè)：

H3a：高職MOOC學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知管理能力顯著影響學(xué)習(xí)滿意度。

H3b：高職MOOC學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知管理能力顯著影響MOOC成績。

H3c：高職MOOC學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知管理能力顯著影響長期績效。

1.1.3?學(xué)習(xí)滿意度

滿意度，最早起源于商業(yè)領(lǐng)域中的“期望確認(rèn)理論”，該理論由國外學(xué)者0liver[16]提出，指顧客對產(chǎn)品的主觀期望與實際感知的比較判斷。顧客滿意度被引入教育領(lǐng)域后，成為測量學(xué)習(xí)目標(biāo)完成程度的重要指標(biāo)，是衡量學(xué)習(xí)質(zhì)量的一個重要因素，直接影響學(xué)習(xí)者進(jìn)一步使用的意向[17]。張肖[6]認(rèn)為學(xué)習(xí)滿意度包括學(xué)習(xí)期望、感知價值和感知質(zhì)量三維度。戴心來等[13]構(gòu)建了由學(xué)習(xí)者期望、感知質(zhì)量、感知價值、學(xué)習(xí)者滿意度和繼續(xù)學(xué)習(xí)意愿五個結(jié)構(gòu)變量為主體的MOOC平臺學(xué)習(xí)者滿意度模型。

綜觀學(xué)習(xí)滿意度的研究成果，學(xué)者大都停留在客觀測評方面，而結(jié)合學(xué)習(xí)者主觀因素的研究卻很少，對學(xué)習(xí)滿意度與學(xué)習(xí)績效的關(guān)系及影響機(jī)制研究也比較欠缺，多將學(xué)習(xí)滿意度作為學(xué)習(xí)績效的評價指標(biāo)進(jìn)行分析。學(xué)習(xí)滿意度與學(xué)習(xí)績效的關(guān)系如何？學(xué)習(xí)滿意度在學(xué)習(xí)者元認(rèn)知與學(xué)習(xí)績效中起什么作用？這些問題有待驗證。

因此，本研究將MOOC學(xué)習(xí)總體滿意度作為一個中介變量，驗證其在學(xué)習(xí)者元認(rèn)知與學(xué)習(xí)績效之間的關(guān)系，提出如下假設(shè)：

H4：高職MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)滿意度在元認(rèn)知總體與學(xué)習(xí)績效總體之間起中介作用。

H4a：高職MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)滿意度顯著影響MOOC成績。

H4b：高職MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)滿意度顯著影響長期績效。

1.2?理論模型

本研究基于詹澤慧[10]構(gòu)建的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者元認(rèn)知作用機(jī)制概念模型。該模型構(gòu)建了元認(rèn)知的三維變量（元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗和元認(rèn)知監(jiān)控）與學(xué)習(xí)績效的關(guān)聯(lián)作用。元認(rèn)知知識是學(xué)習(xí)者的一般性認(rèn)知知識，包括對學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)策略的認(rèn)知;元認(rèn)知體驗是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和情感體驗，涵蓋了學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)滿意度等;元認(rèn)知監(jiān)控是學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)的過程，包括學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)控制、學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)和學(xué)習(xí)評價等。學(xué)習(xí)績效是以學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)效能感為測量形式的學(xué)習(xí)產(chǎn)生。詹澤慧[10]通過實證研究得出：元認(rèn)知的三維變量之間相互作用、相互影響，且與學(xué)習(xí)績效有著不同強(qiáng)弱的關(guān)聯(lián)作用。

互動是學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)投入度的重要組成部分[18]，對混合學(xué)習(xí)的有效實施產(chǎn)生重要影響[19]。本研究探討混合教學(xué)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知對學(xué)習(xí)績效的影響，并驗證學(xué)習(xí)滿意度在元認(rèn)知與學(xué)習(xí)績效之間的中介作用。根據(jù)上述理論基礎(chǔ)和研究假設(shè)，構(gòu)建出如圖1所示的理論模型。

2?研究設(shè)計

2.1?基于MOOC課程的SPOC混合式學(xué)習(xí)實踐

結(jié)合某高職?？圃盒Ｓ嬎銠C(jī)專業(yè)所學(xué)課程二維動畫制作課，教師挑選由職教MOOC建設(shè)委員會在“中國大學(xué)MOOC”平臺上開設(shè)的二維動畫設(shè)計課程，組織學(xué)生加入學(xué)習(xí)，進(jìn)行混合式學(xué)習(xí)實踐，見圖2所示。

線上以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主：學(xué)習(xí)視頻課件，完成在線討論、習(xí)題作業(yè)、作業(yè)互評及結(jié)課考試等。線下以教師半干預(yù)活動為主，在課堂上針對學(xué)生在MOOC作業(yè)中遇到的共性問題進(jìn)行答疑解惑，并將MOOC成績按比例折算成在校二維動畫制作課程的平時成績，因為前期的相關(guān)研究指出：教師的干預(yù)行為可以促進(jìn)學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)的投入度、目標(biāo)完成水平、學(xué)習(xí)效能、MOOC成績和學(xué)習(xí)滿意度[20]。

2.2?數(shù)據(jù)收集

本研究通過問卷星對學(xué)習(xí)者的混合學(xué)習(xí)行為進(jìn)行調(diào)查，分析學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知、學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)績效的關(guān)系。為了解研究模型所對應(yīng)的潛變量，測量題項采用5級李克特量表，從1到5分別表示“完全不同意”到“完全同意”。

問卷通過問卷星在線發(fā)放，采用SPSS進(jìn)行統(tǒng)計分析。共回收128份，剔除填答時間較短、填寫不完整等無效問卷，最終獲得有效問卷108份，有效率為84.3%。其中，男生10人（9.3%），女生98人（90.7%）。

2.3?量表編制與測量

潛在變量及其觀測指標(biāo)的信度水平如表1所示。

第二部分的量表（見表1）主要根據(jù)潘麗佳、李愛霞和戴心來的測量量表進(jìn)行修改，并根據(jù)本研究的調(diào)查對象自編若干題項。另外，學(xué)習(xí)滿意度是對MOOC學(xué)習(xí)的總體滿意度測量，未列入表1中。

在數(shù)據(jù)分析前，需進(jìn)行信度和效度分析。一般認(rèn)為Cronbachs Alpha系數(shù)大于0.6，說明數(shù)據(jù)較可靠，信度可接受。效度檢驗常用因子分析法，KMO值大于0.6時，認(rèn)為可以做因子分析。進(jìn)行因子分析時，一般認(rèn)為，抽取后的因子累積解釋總方差達(dá)60%，則保留的因子相當(dāng)理想;如抽取后的因子累積解釋總方差達(dá)50%，表示因子可以接受[21]。為避免交叉負(fù)荷，需刪除旋轉(zhuǎn)成份矩陣因子載荷值低于0.4或兩個因子載荷值同時大于0.4的變量[22]。根據(jù)上述原則，刪除12個題項，最后獲得表1所示題項。

由表1可知，所有維度的Cronbachs Alpha系數(shù)皆大于0.7，說明數(shù)據(jù)具較高的信度。各因子載荷值皆大于0.6，說明數(shù)據(jù)各潛在變量的結(jié)構(gòu)效度良好。

這里，我們將元認(rèn)知的3個因子分別命名為元自我認(rèn)知、元認(rèn)知互動和元認(rèn)知管理，將學(xué)習(xí)績效的2個因子分別命名為MOOC成績和長期績效。

3?回歸分析

逐步回歸分析法的目的在于，從若干個自變量中找出對因變量具顯著預(yù)測力自變量，構(gòu)建最佳的回歸分析模型。多元線性回歸方程檢驗中，模型解釋力R2取值介于0～1間，取值越大，說明回歸模型解釋能力越強(qiáng)，模型擬合優(yōu)度越好。殘差檢驗Durbin-Watson值（簡稱DW值）一般在2左右，介于1.5～2.5間為合理范圍?；貧w系數(shù)的容差與方差膨脹因素（VIF），可檢驗自變量間是否存在線性重合的問題，容差值介于0～1間，如容差值太小，接近0，自變量間存在共線性問題。方差膨脹值VIF為容差值的倒數(shù)，一般認(rèn)為VIF值大于5時，自變量間就高相關(guān)[23]。

也就是說，一方面，元認(rèn)知總體對學(xué)習(xí)績效總體有直接作用;另一方面，元認(rèn)知總體對學(xué)習(xí)績效總體的影響，部分是通過學(xué)習(xí)滿意度的中介作用實現(xiàn)的，從而假設(shè)H4得到了驗證。

4?研究結(jié)論與啟示

4.1?研究結(jié)論

使用非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)繪制出路徑分析圖，如圖3所示。

4.1.1?元認(rèn)知與學(xué)習(xí)滿意度

元認(rèn)知管理和元自我認(rèn)知維度對學(xué)習(xí)滿意度均有顯著影響，其中，元認(rèn)知管理對學(xué)習(xí)滿意度的貢獻(xiàn)較大，其次是元自我認(rèn)知，因此，元認(rèn)知管理和元自我認(rèn)知對學(xué)習(xí)滿意度具有一定的預(yù)測力，而元認(rèn)知互動沒有預(yù)測力。假設(shè)H1a和H3a成立，假設(shè)H2a不成立。

4.1.2?元認(rèn)知與學(xué)習(xí)績效

首先來看元認(rèn)知對MOOC成績的影響及預(yù)測結(jié)果。元認(rèn)知的三維度對MOOC成績均有顯著影響，其中，元認(rèn)知管理對MOOC成績的貢獻(xiàn)度最大，其次是元認(rèn)知互動和元自我認(rèn)知，因此，元認(rèn)知管理、元認(rèn)知互動和元自我認(rèn)知皆對MOOC成績具一定預(yù)測力。假設(shè)H1b、H2b和H3b成立。

其次來看元認(rèn)知對長期績效的影響及預(yù)測結(jié)果。元自我認(rèn)知和元認(rèn)知互動對長期績效均有顯著影響，其中，元自我認(rèn)知對長期績效的貢獻(xiàn)較大，其次是元認(rèn)知互動，因此，元自我認(rèn)知和元認(rèn)知互動對長期績效具有一定的預(yù)測力，而元認(rèn)知管理沒有預(yù)測力。假設(shè)H1c和H2c成立，假設(shè)H3c不成立。

4.1.3?學(xué)習(xí)滿意度與學(xué)習(xí)績效

學(xué)習(xí)滿意度對MOOC成績和長期績效皆有顯著影響，進(jìn)而說明學(xué)習(xí)滿意度對學(xué)習(xí)績效具一定預(yù)測作用。假設(shè)H4a和H4b成立。

4.1.4?學(xué)習(xí)滿意度的中介作用

學(xué)習(xí)滿意度在元認(rèn)知總體與學(xué)習(xí)績效總體之間起中介作用。假設(shè)H4成立。

4.2 ?研究啟示

4.2.1?探索提升SPOC學(xué)習(xí)者的在線互動策略

高職學(xué)習(xí)者在MOOC平臺的互動性并不高，不能獲得良好的學(xué)習(xí)體驗，說明MOOC在線交流存在著學(xué)員積極性不高的問題[24]，大部分學(xué)習(xí)者僅瀏覽學(xué)伴在論壇發(fā)布的內(nèi)容，并不能積極在課程論壇提問及回復(fù)學(xué)伴的提問。究其原因，MOOC課程的互動主要通過留言板及論壇進(jìn)行，MOOC建設(shè)中教師人力、精力有限，不能及時與學(xué)習(xí)者互動，學(xué)習(xí)者的提問常不能實時給以解答或回復(fù)，互動效率不高，故學(xué)習(xí)者的互動積極性及學(xué)習(xí)滿意度受到影響。鑒于此，可嘗試在SPOC教學(xué)實踐中采用游戲化思想，激勵學(xué)伴間的互動交流。如在互動模塊采用積分、勛章和排行榜等游戲化激勵措施，加強(qiáng)學(xué)伴間互動，讓學(xué)習(xí)者在作為一名學(xué)習(xí)者的同時，還可作為一名助教和疑問解答者，深入?yún)⑴c到課程建設(shè)中來。這也是作者下一步研究的重點。MOOC的學(xué)習(xí)互動尚需要學(xué)習(xí)者、MOOC平臺開發(fā)者和MOOC課程建設(shè)者共同完成。

4.2.2?推動職業(yè)教育MOOC課程建設(shè)

上述結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知管理能力和MOOC成績相關(guān)性最強(qiáng)，學(xué)習(xí)者按時完成課程內(nèi)容學(xué)習(xí)及作業(yè)測試，是獲得良好MOOC成績的關(guān)鍵。視頻課件作為MOOC的核心，其質(zhì)量乃是影響學(xué)習(xí)績效的關(guān)鍵因素，本調(diào)查顯示，分別有88%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為教師出鏡式和動畫式視頻更能促進(jìn)學(xué)習(xí)績效。

學(xué)習(xí)者元自我認(rèn)知能力對長期績效的影響力最大，學(xué)習(xí)者認(rèn)為MOOC學(xué)習(xí)可實現(xiàn)對職業(yè)技能的提升是影響長期績效的最重要因素，主要表現(xiàn)在提升專業(yè)能力、促進(jìn)職業(yè)發(fā)展和實現(xiàn)更高層次知識的渴望，從而使自己變得更有自信。究其原因，高職院校的重點在于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的實踐和動手能力，故職業(yè)技能的提升需求是影響高職學(xué)習(xí)者M(jìn)OOC學(xué)習(xí)績效的重要因素。

中國大學(xué)MOOC嘗試開設(shè)職業(yè)教育類課程，于2015年1月上線了職教頻道，首批上線的課程達(dá)38門，然而上線的課程仍以普通高校的課程為主，真正屬于職業(yè)教育類的課程數(shù)量很少[25]，且沒有體系化的標(biāo)準(zhǔn)，受關(guān)注度不高。未來在推動職業(yè)教育MOOC課程建設(shè)，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展道路上，需要政府、企業(yè)、職業(yè)院校和教師共同努力。

4.2.3?提高M(jìn)OOC結(jié)課證書認(rèn)可度

調(diào)查數(shù)據(jù)同時顯示，MOOC結(jié)課證書較之其它學(xué)習(xí)績效維度，與元認(rèn)知相關(guān)度最低，說明目前MOOC結(jié)課證書的含金量不高，尚未被社會普遍認(rèn)可，如若在今后提高M(jìn)OOC結(jié)課證書的社會認(rèn)可度，將會掀起一股更強(qiáng)的MOOC學(xué)習(xí)浪潮，也會促使學(xué)習(xí)者取得學(xué)習(xí)績效的最大化。中國大學(xué)MOOC的學(xué)校云（SPOC）率先嘗試與高校建立合作進(jìn)行學(xué)分互認(rèn)，學(xué)生完成在線課程學(xué)習(xí)后，可在學(xué)校拿到相應(yīng)的課程學(xué)分，目前已有上千所學(xué)校加入學(xué)校云，學(xué)生數(shù)達(dá)到1 400多萬[26]，然而MOOC的學(xué)分認(rèn)證并未全面普及，未來的發(fā)展仍任重而道遠(yuǎn)。

因此，開發(fā)以職業(yè)需求為導(dǎo)向、提升職業(yè)技能為目標(biāo)，以教師出鏡式或動畫式為主要表現(xiàn)形式的優(yōu)質(zhì)MOOC課程，并提高M(jìn)OOC結(jié)課證書認(rèn)可度，是吸引并促進(jìn)高職SPOC學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)績效水平提升的重要因素。

5?結(jié)語

本研究從元認(rèn)知的三個維度、學(xué)習(xí)績效的兩個維度和學(xué)習(xí)滿意度出發(fā)，就它們之間的相互關(guān)系及影響程度展開了分析。研究發(fā)現(xiàn)，高職學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)MOOC的能力對于學(xué)習(xí)績效的影響，主要體現(xiàn)為以學(xué)習(xí)滿意度為中介的間接效應(yīng)上。

研究尚存在一些不足：由于本文的調(diào)查樣本源自于師范類高職?？圃盒?，生源以女生居多，故造成被調(diào)查對象性別比例失衡。另外，本研究基于筆者所授課程進(jìn)行SPOC教學(xué)實踐，沒有考慮到不同學(xué)科背景學(xué)習(xí)者的差異性，樣本數(shù)據(jù)量也較小。后續(xù)研究將在充分調(diào)研不同學(xué)科性質(zhì)、不同專業(yè)背景學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)上，多維度全面展開研究。

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