各美其美　美美與共

【關鍵詞】教師團隊建設;學校生態(tài);項目學習;文化自覺

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】C 【文章編號】1005-6009（2020）70-0051-03

海安市實驗小學被譽為“學者型教師的搖籃”，先后“搖”出十多位著名特級教師。這里有形成梯隊的優(yōu)秀教師群體，有奮發(fā)向上的文化氛圍和機制。這里的教師既是教學者，也是學習者和研究者，教、學、研三者交織在一起。在這樣的情境中，教師通過協(xié)作及互動，不僅建構了對世界的意義，同時也塑造了融個體性與社會性于一體的“自我”。周振宇校長認為，這得益于共生文化的孕育、共生力量的推動。“共生”是海安實小的文化標志和價值追求。在海安實小，“共生”既是教師團隊建設的價值愿景，也是教師團隊建設的思想土壤。

學校生態(tài)：“鮮活的共生文化園”

周振宇校長說：“海安實小的教師團隊建設是一種系統(tǒng)建構和生態(tài)建設?！鄙鷳B(tài)的顯著特征是物種的豐富性與多樣性，生態(tài)即意味著“多元”，也意味著“共生”。所以成尚榮先生稱海安實小為一座“鮮活的共生文化園”。

“多元共生”也是人類最文明、最具現(xiàn)代意味的合作關系和生存與生活方式，費孝通先生稱之為“各美其美，美美與共”。以多元共生的理念觀照，海安實小的教師團隊建設是多元的，又是合作的;是個性化的，又是整體性的。作為一個學習共同體，教師群體是多元的和異質(zhì)的，不同的教師有不同的個性、不同的專業(yè)方向。同樣是著名數(shù)學特級教師，華應龍、賁友林、許衛(wèi)兵等，各有不同的風格和發(fā)展路徑。同為校長與特級教師，金沙、徐金貴、周振宇，各有不同的管理思想和治學方法。學校教師作為教學、研究與發(fā)展的主體，民主、平等地生活在同一個共同體中，在學校的生活環(huán)境里，通過各種活動而相互關聯(lián)。

表面上看，每個教師的成長尤其是優(yōu)秀教師的脫穎而出，都是個人努力的結果，然而事實上，任何教師的成長都不能脫離具體的情境，不能脫離學校環(huán)境的制約。每個人都生活在特定的集體情境中，教師發(fā)展內(nèi)驅力的形成、個人成長的速度和可能達到的高度，無不受到他人的觸動和影響，無不受益于學校的寬容、鼓勵和支持。

共生文化的理論告訴我們，意義的形成很少是由個人獨自完成的，而是通過社會協(xié)商合作實現(xiàn)的。魯迅先生說過，在未有天才之前，先要培育成就天才的土壤。海德格爾也曾說過：“我們是植物，不管我們愿意承認與否，必須連根從大地中成長起來，為的是能夠在天穹中開花結果?！焙０矊嵭∶麅?yōu)教師如雨后春筍般涌現(xiàn)，尤其是著名特級教師群體的崛起，的確與學校長期形成的共生文化的土壤以及優(yōu)良的教育生態(tài)密切相關。

學校是社會和文化的共同體，人的認識不僅根植于物理環(huán)境中，同時也分布于人們所存在的文化和歷史中。教師以學校為單位形成生活和工作的群體，群體中的每個教師都是學校集體的一員，儲存并保留著學校文化中的一部分，彼此間的合作與交流支撐起學校文化豐富的個性與鮮明的特點。加德納的多元智能理論告訴我們，每個人都有他自己的能力傾向，每個人都可能成為專家，不同的教師可以獲得不同的發(fā)展，成就自己獨特的教學與研究的風采。

周振宇校長既關注學校話語共同體的建立，又尊重每一個教師的話語權?！奥劦烙邢群螅g業(yè)有專攻”，每個教師都能以專家的身份發(fā)聲，在教學活動中，通過對話、交談而促進意義的生成。在個體化的研究中，他們以自己的方式和風格發(fā)展自己，成就自己。在這一過程中，共同體的知識和專長的獲得與個體的知識和專長的獲得是休戚相關、共榮共生的關系。共生文化形成一種寬容、激勵和相互作用的張力。學校成就了優(yōu)秀的教師群體，優(yōu)秀的教師群體支撐起學校教育的高質(zhì)量，促進學校的高品質(zhì)發(fā)展。

項目學習：教師走向卓越的橋梁

在海安實小，共生文化是伴隨著學校系列化課題研究的深入而逐漸確立起來的。最近七八年來，項目學習課題的研究帶來共生文化質(zhì)的飛躍，海安實小從一所學校走向與全國名校聯(lián)盟，教師發(fā)展的視野更為開闊，教師生長的土壤更為豐厚，教師隊伍共同體建設的路徑更為寬廣。

項目學習以問題導入。傳統(tǒng)的學習方式固然也以問題為驅動，但所關注的是知識領域內(nèi)的具體問題，課堂是以知識的脈絡體系為線索，教師循序漸進地進行講解，學生通過不斷的學習與訓練實現(xiàn)知識的積累。這樣的課堂教學，教師的任務比較單一，沒有面臨不確定問題情境的挑戰(zhàn)，也就不容易激發(fā)深刻的反思和探索性的研究。

在項目學習中，教師面臨的不是單一學科領域內(nèi)的、知識性的、可以直接得出答案的具體問題，而是需要長時間進行思考和探索的“大問題”。學生根據(jù)項目學習的大問題開展討論，教師加入其中并進行引導。在討論過程中，教師需要隨時關注，不斷追問學生，進而引發(fā)思考，并及時進行各種調(diào)整。這使教師一直處于對話與思考的情境之中，同時也就處在不斷接受挑戰(zhàn)和進行創(chuàng)新的情境之中。

項目學習中，教師面對許多的未知和不確定性，需要發(fā)揮群體智慧以應對和創(chuàng)造，這促使教師與教師之間的互相學習與借鑒成為一種常態(tài)，教師與學生之間的對話和交流同樣成為常態(tài)，從而使教學相長成為普遍的現(xiàn)實。周振宇校長說：“項目推進既是基于問題的，也是協(xié)作共生的。當今世界，人們面臨的問題情境愈發(fā)多元化、復雜化，靠單兵作戰(zhàn)解決問題的方式，已經(jīng)不適應時代的發(fā)展，復雜的問題常常需要用團隊的方式來解決?！?/p>

對于共生文化的現(xiàn)象，伽達默爾有很好的詮釋，他說：“在異己的東西里認識自身，在異己的東西里感到自己的家，這就是精神的基本運動，這種精神的存在只是從他物出發(fā)向自己本身的返回。”在西方教育的語境里，教師被稱為“一種孤獨的職業(yè)”，認為教師只有同輩，沒有同事，更缺少同事情誼。在中國教育的語境里，教師的教學活動盡管是個人化的，但他們普遍有集體的歸屬感，然而教師之間依然需要有求同存異的思想交流，有知識的分享，從而不斷獲得智慧以及探索的動力。

隨著項目學習課題研究的深入，海安實小教師通過與同伴進行專業(yè)對話和協(xié)作，彼此之間的感情更為融洽，個人的專業(yè)發(fā)展能獲得經(jīng)常性的啟發(fā)和支持。在自身實踐的不斷反思和與同伴之間形成知識共同體的相互學習中，教師的專業(yè)發(fā)展水平獲得共同的提升，教師的個性風格得以彰顯。項目學習體現(xiàn)為“做中學”與協(xié)作探究，促進了教師的實踐性反思，既是對學生學習意向和動機的反思，也是對于自身經(jīng)驗和行動意義的理解和詮釋。這種實踐性反思，使教師對待外部權威知識能采取開放但自主的態(tài)度，堅信自己和學生也可以是知識的生產(chǎn)者和創(chuàng)造者。教師群體的思想解放和理論自信，使海安實小在共生文化的價值引領下，真正成為“學者型教師的搖籃”。

美美與共：教師發(fā)展的文化自覺

以生態(tài)學理論闡釋共生文化，使共生文化的理念更為豐富，思想更為前瞻，這是周振宇校長的重要貢獻。生態(tài)的核心含義是“共生”。所謂的共生不僅是指共同生存或共同依賴的生存，而且是指共同發(fā)展或共同促進的發(fā)展。共生文化使學校教師群體的發(fā)展更能體現(xiàn)個性與包容、合作與和諧。因為“生態(tài)”不僅僅有生物學意義，而且包含著文化學、社會學和心理學的意義。

共生文化把發(fā)展看作彼此促進的、協(xié)同發(fā)展的、共同生長的，因而它也是互惠和普惠的?；セ菔前炎陨淼陌l(fā)展看作對他人發(fā)展的促進，同時又反過來促進自身的發(fā)展和進步。普惠則是把個體成員的成長和發(fā)展看作整體發(fā)展的不可或缺的條件，個體的變化和發(fā)展都是具有整體效應的。海安實小教師群體的專業(yè)發(fā)展，始終體現(xiàn)著互惠和普惠、共情與分享，有著鮮明的理想色彩和文化自覺。

前面的案例中，姚國艷老師動情地說：“我以自己的智慧助力他人前行，并因為他人的成長而迷戀和歡呼。”“迷戀并助推他人的成長”是一種實小胸襟，更是這個“共生體”的基本態(tài)度?！安皇清N的打擊，而是水的載歌載舞，才使鵝卵石臻于完美?！眳羌t梅老師以泰戈爾的名言，贊譽“如水的海安實小，潤澤了我的教育教學生命”。朱江月老師將自身發(fā)展與團隊聚力的過程稱為“一棵樹與一片林共舞”。她說：“美麗的共生園就像一棵參天的銀杏，我就是樹上的一片嫩葉，曾在這里度過美好的童年，如今又與孩子們?nèi)杖障喟?，在美麗的共生園里，在浩瀚的音樂銀河中縱情歡歌，用我們的歌聲譜寫共生園新的華章！”

在海安實小，共生文化與項目學習互為表里，生態(tài)學思考方式突破了傳統(tǒng)分離的、孤立的、隔絕的思考，建立了聯(lián)結的、共生的、和諧的思考方式。這種思考方式不僅帶來了對事物的理解上的變化，而且?guī)砹私處煹难劢绾托貞训臄U展，海安實小教師群體的發(fā)展呈現(xiàn)一派生生不息的嶄新氣象。各美其美美美與共——海安實小教師團隊“共生文化”解讀 葉水濤

【關鍵詞】教師團隊建設;學校生態(tài);項目學習;文化自覺

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】C 【文章編號】1005-6009（2020）70-0051-03

海安市實驗小學被譽為“學者型教師的搖籃”，先后“搖”出十多位著名特級教師。這里有形成梯隊的優(yōu)秀教師群體，有奮發(fā)向上的文化氛圍和機制。這里的教師既是教學者，也是學習者和研究者，教、學、研三者交織在一起。在這樣的情境中，教師通過協(xié)作及互動，不僅建構了對世界的意義，同時也塑造了融個體性與社會性于一體的“自我”。周振宇校長認為，這得益于共生文化的孕育、共生力量的推動?！肮采笔呛０矊嵭〉奈幕瘶酥竞蛢r值追求。在海安實小，“共生”既是教師團隊建設的價值愿景，也是教師團隊建設的思想土壤。

學校生態(tài)：“鮮活的共生文化園”

周振宇校長說：“海安實小的教師團隊建設是一種系統(tǒng)建構和生態(tài)建設。”生態(tài)的顯著特征是物種的豐富性與多樣性，生態(tài)即意味著“多元”，也意味著“共生”。所以成尚榮先生稱海安實小為一座“鮮活的共生文化園”。

“多元共生”也是人類最文明、最具現(xiàn)代意味的合作關系和生存與生活方式，費孝通先生稱之為“各美其美，美美與共”。以多元共生的理念觀照，海安實小的教師團隊建設是多元的，又是合作的;是個性化的，又是整體性的。作為一個學習共同體，教師群體是多元的和異質(zhì)的，不同的教師有不同的個性、不同的專業(yè)方向。同樣是著名數(shù)學特級教師，華應龍、賁友林、許衛(wèi)兵等，各有不同的風格和發(fā)展路徑。同為校長與特級教師，金沙、徐金貴、周振宇，各有不同的管理思想和治學方法。學校教師作為教學、研究與發(fā)展的主體，民主、平等地生活在同一個共同體中，在學校的生活環(huán)境里，通過各種活動而相互關聯(lián)。

表面上看，每個教師的成長尤其是優(yōu)秀教師的脫穎而出，都是個人努力的結果，然而事實上，任何教師的成長都不能脫離具體的情境，不能脫離學校環(huán)境的制約。每個人都生活在特定的集體情境中，教師發(fā)展內(nèi)驅力的形成、個人成長的速度和可能達到的高度，無不受到他人的觸動和影響，無不受益于學校的寬容、鼓勵和支持。

共生文化的理論告訴我們，意義的形成很少是由個人獨自完成的，而是通過社會協(xié)商合作實現(xiàn)的。魯迅先生說過，在未有天才之前，先要培育成就天才的土壤。海德格爾也曾說過：“我們是植物，不管我們愿意承認與否，必須連根從大地中成長起來，為的是能夠在天穹中開花結果?！焙０矊嵭∶麅?yōu)教師如雨后春筍般涌現(xiàn)，尤其是著名特級教師群體的崛起，的確與學校長期形成的共生文化的土壤以及優(yōu)良的教育生態(tài)密切相關。

學校是社會和文化的共同體，人的認識不僅根植于物理環(huán)境中，同時也分布于人們所存在的文化和歷史中。教師以學校為單位形成生活和工作的群體，群體中的每個教師都是學校集體的一員，儲存并保留著學校文化中的一部分，彼此間的合作與交流支撐起學校文化豐富的個性與鮮明的特點。加德納的多元智能理論告訴我們，每個人都有他自己的能力傾向，每個人都可能成為專家，不同的教師可以獲得不同的發(fā)展，成就自己獨特的教學與研究的風采。

周振宇校長既關注學校話語共同體的建立，又尊重每一個教師的話語權?！奥劦烙邢群螅g業(yè)有專攻”，每個教師都能以專家的身份發(fā)聲，在教學活動中，通過對話、交談而促進意義的生成。在個體化的研究中，他們以自己的方式和風格發(fā)展自己，成就自己。在這一過程中，共同體的知識和專長的獲得與個體的知識和專長的獲得是休戚相關、共榮共生的關系。共生文化形成一種寬容、激勵和相互作用的張力。學校成就了優(yōu)秀的教師群體，優(yōu)秀的教師群體支撐起學校教育的高質(zhì)量，促進學校的高品質(zhì)發(fā)展。

項目學習：教師走向卓越的橋梁

在海安實小，共生文化是伴隨著學校系列化課題研究的深入而逐漸確立起來的。最近七八年來，項目學習課題的研究帶來共生文化質(zhì)的飛躍，海安實小從一所學校走向與全國名校聯(lián)盟，教師發(fā)展的視野更為開闊，教師生長的土壤更為豐厚，教師隊伍共同體建設的路徑更為寬廣。