在詩(shī)詞閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)

崔秀娟

何為思維品質(zhì)？顧名思義是思維能力的特點(diǎn)和表現(xiàn)。不同的學(xué)生在閱讀中表現(xiàn)出的思維特點(diǎn)和思維活動(dòng)存在一定的差異性，所形成的閱讀體驗(yàn)也會(huì)有所不同。教師在詩(shī)詞閱讀教學(xué)中需要注重對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)進(jìn)行培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生注重探尋事物的本質(zhì)，洞察事物的真相，從而作出真實(shí)判斷，進(jìn)行有效閱讀。在一線的教學(xué)中，許多教師認(rèn)識(shí)到學(xué)生思維能力對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要性，組織了各種活動(dòng)調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)“思考”，但是也存在著各種各樣的問(wèn)題。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：1.注重活動(dòng)，輕視文本內(nèi)容。任何語(yǔ)文活動(dòng)的開(kāi)展都必須遵循語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律，應(yīng)該以文本內(nèi)容的解讀為基礎(chǔ)，脫離文本進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)都是紙上談兵。2.碎片化解讀，忽視整體。許多教學(xué)課堂只是注重對(duì)一些閱讀問(wèn)題的探討，問(wèn)題與問(wèn)題之間缺少銜接性和層級(jí)性，長(zhǎng)此以往，學(xué)生思維斷裂，整體的邏輯思維能力很難形成。3.注重表層，輕視生成。許多課堂注重預(yù)設(shè)，教師問(wèn)題設(shè)置全面而精致，對(duì)學(xué)生生成的問(wèn)題置之不顧，拓展遷移變成了一紙空文。在課堂上，學(xué)生的思維被教師牽著走，很難實(shí)現(xiàn)思維的延展?；谝陨蠁?wèn)題，筆者認(rèn)為在詩(shī)詞閱讀教學(xué)中，教師要努力培養(yǎng)學(xué)生思維的獨(dú)立性、思維的廣闊性、思維的深刻性。

一、在整體感知中構(gòu)建思維的獨(dú)立性

獨(dú)立的思維是指學(xué)生在思維的過(guò)程中善于獨(dú)立自主地思考問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)而解決問(wèn)題。在詩(shī)詞閱讀教學(xué)中，教師需要培養(yǎng)學(xué)生思維的獨(dú)立性，多一點(diǎn)個(gè)性思維，少一點(diǎn)人云亦云。語(yǔ)文新課標(biāo)提出：“思維的發(fā)展與提升必須以語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，注重在整體的語(yǔ)言感知中發(fā)展和提升學(xué)生的思維?！边@就要求在閱讀過(guò)程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生整體感知文本，學(xué)會(huì)圍繞文本的核心內(nèi)容，構(gòu)建整體思維框架，進(jìn)而激發(fā)思維，有效閱讀。

首先，以文體思維為主線進(jìn)行整體閱讀。任何一篇文本都有其獨(dú)立性，而了解鮮明的文體特征是解讀文本的前提。學(xué)生需要緊扣文體，進(jìn)行整體把握，抽絲剝繭，進(jìn)行整體閱讀，為思維的獨(dú)立性提供基礎(chǔ)。比如，我們以詩(shī)詞閱讀為例，教師需要緊緊扣住詩(shī)詞的文體特點(diǎn)，抓住詩(shī)歌“起承轉(zhuǎn)合”的文脈，進(jìn)行整體設(shè)問(wèn)，有效思考。比如，杜甫的《蜀相》，教師可以讓學(xué)生扣住文本的標(biāo)題“蜀相”，讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)“蜀相的祠堂是什么樣子，在哪里？”學(xué)生會(huì)從詩(shī)中找出相關(guān)的詩(shī)句，“錦官城外柏森森”，肅穆的環(huán)境，蕭條凄涼的氛圍，而一個(gè)“尋”字表達(dá)出了拜訪諸葛亮祠堂時(shí)心情的急迫，從而看出本首詩(shī)歌遵循了“起承轉(zhuǎn)合”的詩(shī)歌文脈。

其次，依托文本內(nèi)容和情感，進(jìn)行個(gè)性思考。每一篇文本都是獨(dú)立的個(gè)體，都有自己獨(dú)特內(nèi)容和情感基調(diào)。還是以學(xué)習(xí)《蜀相》為例，教師需要緊緊扣住文本的內(nèi)容和情感基調(diào)，進(jìn)行仔細(xì)咀嚼，從而關(guān)照文本進(jìn)行深入思考。教師還可以讓學(xué)生齊讀全詩(shī)，然后說(shuō)一說(shuō)詩(shī)歌的情感基調(diào)，由此展開(kāi)思考。比如，圍繞《蜀相》，學(xué)生得出了一個(gè)“悲”字，接著教師因勢(shì)利導(dǎo)地讓學(xué)生扣住“悲”在哪里？為何“淚沾襟”？杜甫如何表現(xiàn)“悲”？學(xué)生經(jīng)過(guò)文本的梳理，進(jìn)行詩(shī)歌語(yǔ)言的品味?！叭欘l煩天下計(jì)”突出了一個(gè)智勇雙全的諸葛亮，“兩朝開(kāi)濟(jì)老臣心”突出了明君賢臣之間的惺惺相惜?！俺鰩熚唇萆硐人馈眲t寫(xiě)出了一位為國(guó)鞠躬盡瘁、死而后已的老臣形象。由此，學(xué)生形成了個(gè)性化的閱讀見(jiàn)解，認(rèn)為這里的“悲”具有多重內(nèi)涵。有的學(xué)生認(rèn)為：這是作者對(duì)一位壯志未酬英雄的悲嘆;還有的學(xué)生認(rèn)為：這是作者對(duì)一位鞠躬盡瘁、死而后已的英雄抒發(fā)的悲壯之情。還有的學(xué)生認(rèn)為這是杜甫對(duì)自己人生的嘆惋。學(xué)生能夠在“悲”中尋找出人物不同的個(gè)性形象，表達(dá)出自己深刻的思考，構(gòu)建了自己獨(dú)立的審美體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)了從感性認(rèn)知到獨(dú)立的理性思考。

二、在互文材料補(bǔ)充中拓展思維的廣度

在詩(shī)詞閱讀教學(xué)中，教師需要拓展學(xué)生思維的廣度。高中階段，許多經(jīng)典的文本內(nèi)涵是豐富的，情感是復(fù)雜的，學(xué)生只有細(xì)致地思考，全面地分析，把握事物各方面的聯(lián)系，才能有效地解讀文本，讓思維更廣闊。

首先，引入互文性材料，形成群文閱讀，拓展思維廣度。在詩(shī)歌中我們會(huì)發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等有許多相通性，教師可以利用這些特點(diǎn)選取文本，構(gòu)成群文閱讀，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。比如，筆者選取詩(shī)歌中人物的“笑”來(lái)賞析作家作品，形成專題性閱讀，拓展學(xué)生的思維廣度。筆者選取了賀知章的《回鄉(xiāng)偶書(shū)》、李白的《南陵別兒童入京》、譚嗣同的《獄中題壁》，讓學(xué)生揣摩細(xì)節(jié)，把握人物真實(shí)的心理和個(gè)性，從而發(fā)現(xiàn)人物“笑”背后真實(shí)的情感。學(xué)生在三篇作品的比對(duì)分析中可以得知：賀知章的“兒童相見(jiàn)不相識(shí)，笑問(wèn)客從何處來(lái)”中的“笑”是一個(gè)無(wú)知、天真的孩子對(duì)一個(gè)經(jīng)歷世事滄桑、兩鬢花白的老者的“笑”，笑聲的背后凸顯的是一個(gè)被時(shí)光拋棄，經(jīng)歷世事滄桑后的一個(gè)孤獨(dú)者。李白的“仰天大笑出門(mén)去”是一個(gè)豪放率真、躊躇滿志、敢愛(ài)敢恨的詩(shī)人。譚嗣同的“我自橫刀向天笑”則是一個(gè)慷概赴死、擁有博大胸襟的勇士爽朗的笑。不同的笑的背后折射的是不同的人物心理，刻畫(huà)的是不同的人物形象，同時(shí)透過(guò)“笑”字，我們也不難發(fā)現(xiàn)不同的時(shí)代鑄就不同的人物或者英雄。學(xué)生在互文性材料的閱讀中，在整體感知文本的同時(shí)，學(xué)會(huì)尋找線性方法，展開(kāi)深入思考，從而體會(huì)詩(shī)人真實(shí)的情感內(nèi)涵。

其次，補(bǔ)充互文性背景資料，拓展單篇閱讀的廣度。在進(jìn)行單篇閱讀的過(guò)程中，教師需要補(bǔ)充拓展性的材料，輔助學(xué)生閱讀，激活學(xué)生思維，拓展閱讀廣度。比如，我們?cè)趯W(xué)習(xí)《蜀相》單篇文本的時(shí)候，教師可以補(bǔ)充以下資料，拓展學(xué)生思維：

1.久游巴子國(guó)，屢入武侯祠?！吨T葛廟》

2.武侯祠堂不可忘，中有松柏參天長(zhǎng)?！顿缰莞枋^句》

3.功蓋三分國(guó)，名成八陣圖。——《八陣圖》

通過(guò)這些補(bǔ)充性詩(shī)歌，讓學(xué)生上網(wǎng)搜索創(chuàng)作的背景，找出詩(shī)歌內(nèi)容的異同。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)這些詩(shī)歌雖然在不同的時(shí)間借助不同的意象進(jìn)行創(chuàng)造，但是創(chuàng)作的內(nèi)容都離不開(kāi)“諸葛亮”。由此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考“杜甫為何苦尋丞相的祠堂？何為要多次為丞相祠堂創(chuàng)作？由此，學(xué)生可以結(jié)合作者的生平以及寫(xiě)作背景加以思考，走進(jìn)杜甫的內(nèi)心，明白杜甫的用意。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)：1.創(chuàng)作的時(shí)間：杜甫避亂成都的次年春天，安史之亂，仍未平息，唐王朝處于風(fēng)雨飄搖之中;2.創(chuàng)作的背景：唐肅宗信任宦官，猜忌如杜甫這樣真正憂國(guó)憂民的文人;3.創(chuàng)作的意圖：杜甫在經(jīng)歷一系列挫折后，他的“致君堯舜上”的政治理想徹底落空，窮途困厄、苦悶彷徨的他，想成為一位像諸葛亮那樣匡復(fù)天下的人。由此，學(xué)生就會(huì)明白杜甫在詩(shī)中表達(dá)的不僅僅是仰慕，更多是為了抒發(fā)想成為英雄卻難以達(dá)成的悲壯之感。由此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想學(xué)過(guò)的《登高》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》，在杜甫的“酒杯”里流入的是漂泊流亡的滄桑，他的“茅屋”里寫(xiě)進(jìn)的是被狂風(fēng)吹倒后，仍然心系蒼生的信念，這是一個(gè)民族脊梁的真實(shí)的寫(xiě)照。

三、在讀寫(xiě)共生中延伸思維的深度

學(xué)生要在閱讀中形成深刻的思維，就必須從縱向上把握問(wèn)題的本質(zhì)，透過(guò)現(xiàn)象看事物的本質(zhì)，從而表達(dá)出自己的獨(dú)立的個(gè)性。在閱讀教學(xué)中，教師通過(guò)設(shè)置有效的寫(xiě)作情境任務(wù)，可以激活學(xué)生思維，展開(kāi)深度思考。

結(jié)合文本，創(chuàng)設(shè)寫(xiě)作情景任務(wù)，實(shí)現(xiàn)讀寫(xiě)共生。在詩(shī)詞閱讀教學(xué)中，教師需要抓住詩(shī)歌的抽象化、含蓄化的語(yǔ)言特點(diǎn)，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)一定寫(xiě)作情境任務(wù)，發(fā)展學(xué)生寫(xiě)作個(gè)性，進(jìn)行創(chuàng)作，延展學(xué)生思維。比如，我們?cè)趯W(xué)習(xí)《雨霖鈴》的時(shí)候，教師可以創(chuàng)設(shè)以下寫(xiě)作任務(wù)：1.結(jié)合詞的意境，展開(kāi)聯(lián)想，為之制作圖畫(huà)，并且配上經(jīng)典文字作為推薦語(yǔ)。2.以“送別者”的身份，給友人寫(xiě)一首現(xiàn)代詩(shī)歌，表達(dá)自己對(duì)其相思之苦。3.圍繞文本的畫(huà)面，為其寫(xiě)腳本，并且將其拍攝成MTV。三個(gè)寫(xiě)作情境緊緊扣住詞的意象、意境、語(yǔ)言、情感，要求學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容，進(jìn)行思維拓展，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度閱讀。

由此，詩(shī)詞閱讀教學(xué)需要教師緊扣文本，圍繞“點(diǎn)”逐步展開(kāi)，并由此輻射到“面”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度解讀，讓學(xué)生的思維之花在語(yǔ)文課堂中盡情綻放。

[作者通聯(lián)：江蘇江都中學(xué)]