論“整本書(shū)閱讀”的意義與做法

郭嘉任　陳寶祥

在中學(xué)教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中，“整本書(shū)閱讀”作為一個(gè)新興的概念逐漸被更多的教育工作者所關(guān)注，并且被納入到國(guó)家課改的整體布局中?！罢緯?shū)閱讀”是新課程改革中的一個(gè)亮點(diǎn)，在筆者看來(lái)，“整本書(shū)閱讀”的積極作用不僅在于其符合語(yǔ)文教育的實(shí)踐規(guī)律，更在于其尊重了文學(xué)發(fā)展的內(nèi)在邏輯。從文藝學(xué)視角，我們也可以發(fā)現(xiàn)文學(xué)理論也為“整本書(shū)閱讀”提供了理論支撐與價(jià)值建構(gòu)。

一、“整本書(shū)閱讀”是向文本內(nèi)在層次的回歸——從作品的主體性觀照

在文學(xué)理論的視角，文學(xué)研究的對(duì)象是文學(xué)作品本身，即廣義上的“文本”。對(duì)于文本的層次結(jié)構(gòu)，一些文學(xué)理論家將文本層次概括成了文學(xué)言語(yǔ)層面、文學(xué)形象層面和文學(xué)意蘊(yùn)層面。筆者認(rèn)為，“整本書(shū)閱讀”緊緊抓住了文本的這三個(gè)層次，有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)文本層層遞進(jìn)的深入理解。

1.文學(xué)言語(yǔ)

文學(xué)言語(yǔ)是構(gòu)成文學(xué)形象和文學(xué)意蘊(yùn)的最小單位。直抒胸臆的文本中，作者的情緒直接通過(guò)語(yǔ)言文字流露出來(lái);而更多的文本中，作者的思想情感則是寄托在人物、景物、事物等形象上的，語(yǔ)言文字先勾勒出形象特征，思想情感才能從中脫胎而出。在“整本書(shū)閱讀”中，教師要糾正學(xué)生偏重于情節(jié)、情感的閱讀方法，而將疏通文字障礙，整體把握全書(shū)的語(yǔ)言風(fēng)格作為閱讀的第一步。在此基礎(chǔ)上，還要摒棄傳統(tǒng)文本閱讀中對(duì)選文選段的精讀。對(duì)于文學(xué)言語(yǔ)的精讀需要有更強(qiáng)的目的性：學(xué)生要跳出作者在行文中設(shè)置的障礙，亦要保持敏銳的觀察力，以語(yǔ)言文字線索為依據(jù)，自主探索文學(xué)形象和文學(xué)意蘊(yùn)。換言之，學(xué)生的理想閱讀狀態(tài)是既能夠熟練掌握課內(nèi)“煉字”類試題的解題模式，又能帶著欣賞的眼光去品味文本中蘊(yùn)藏的言語(yǔ)素材，讓閱讀同時(shí)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的工具和成長(zhǎng)的階梯。

2.文學(xué)形象

形象類的考查試題在語(yǔ)文閱讀理解中常常占據(jù)著較大的比重。事實(shí)上這類試題在閱讀中的作用確實(shí)值得考察。例如在《〈史記〉選段》的教學(xué)中，教師一般會(huì)向?qū)W生強(qiáng)調(diào)“互見(jiàn)法”的意義，即司馬遷常在多個(gè)章節(jié)中提到同一歷史人物，從而塑造人物的豐滿形象。其實(shí)“互見(jiàn)法”就是采用整本書(shū)閱讀的手段研究形象的具體措施。教師可以將《史記》閱讀的方法遷移到相關(guān)的文本中。例如，魯迅的小說(shuō)集《吶喊》，就是將多個(gè)故事放在了“魯鎮(zhèn)”這一特定的背景中，對(duì)比人物（尤其是作為旁觀者和記錄者貫穿始終的“我”）多次出現(xiàn)時(shí)的差別，有助于強(qiáng)化教學(xué)效果。我們可以在要求學(xué)生完整閱讀全書(shū)后，設(shè)計(jì)一節(jié)討論課，聽(tīng)取學(xué)生對(duì)同一人物的不同理解，適時(shí)地使用“互見(jiàn)法”進(jìn)行閱讀，讓學(xué)生熟悉和把握這種閱讀方法。同樣，這一策略也可以運(yùn)用到文言文教學(xué)中。人物傳記類的文言選文在近幾年的考試中出現(xiàn)的頻率頗高，教師不妨引導(dǎo)一部分有能力的學(xué)生從課內(nèi)或命題中的文段出發(fā)，整體閱讀中國(guó)古代著名的史書(shū)典籍。這樣不僅可以拓展學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備中，還可以使學(xué)生對(duì)文言詞匯的積累和對(duì)文言文的理解能力都得到提高，從而培養(yǎng)起學(xué)生對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的興趣。

3.文學(xué)意蘊(yùn)

分析文本意蘊(yùn)類的試題同樣占據(jù)了閱讀理解試題的較大分值。針對(duì)該類題型，教師要引導(dǎo)學(xué)生將文段的意蘊(yùn)理解與“整本書(shū)閱讀”結(jié)合起來(lái)：一方面課內(nèi)教學(xué)要從有限的文本著手，從命題人所給出的信息中讀出文本內(nèi)涵，另一方面要延伸閱讀內(nèi)容，給學(xué)生提供更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)，引導(dǎo)他們從文段出處的整本書(shū)中找尋作者更全面的寫作動(dòng)機(jī)，以探索意蘊(yùn)為任務(wù)導(dǎo)向，激發(fā)學(xué)生的整本書(shū)閱讀。

例如，2014年江蘇高考語(yǔ)文閱讀《安娜之死》，題目是：“請(qǐng)?zhí)骄孔髌方Y(jié)尾畫線句的意蘊(yùn)”。畫線句是：“一支蠟燭，她曾借著它的燭光瀏覽過(guò)充滿了苦難、虛偽、悲哀和罪惡的書(shū)籍，比以往更加明亮地閃爍起來(lái)，為她照亮了以前籠罩在黑暗中的一切，嗶剝響起來(lái)，開(kāi)始昏暗下去，永遠(yuǎn)熄滅了。”命題組給出的參考答案是：“‘蠟燭的比喻，寫出了安娜死亡前意識(shí)從異常清醒到漸趨模糊、直到消失的過(guò)程。這句話表現(xiàn)了安娜臨終前的內(nèi)心感受，又可以理解為作者對(duì)安娜之死的總結(jié)。畫龍點(diǎn)睛，暗含著作者的喟嘆同情?！?考生大多能抓住“蠟燭”的比喻進(jìn)行分析，并能回答出作者寫出的內(nèi)容，但只有極少數(shù)學(xué)生能回答出“喟嘆同情”的情感內(nèi)涵。我們回過(guò)頭來(lái)，反思一下平時(shí)的教學(xué)，如果能夠引導(dǎo)學(xué)生深入完整地閱讀《安娜·卡列尼娜》全書(shū)，學(xué)生就能深入理解作品所要表達(dá)的深刻意蘊(yùn)和內(nèi)在情感，這樣在回答該類題目時(shí)，就能做到萬(wàn)無(wú)一失。

同樣的方法在中國(guó)現(xiàn)代作品閱讀考查中也是可以遷移的。針對(duì)中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)作品閱讀，我們可以在平時(shí)給學(xué)生推薦一些這個(gè)時(shí)期比較經(jīng)典的作品讓學(xué)生閱讀，像《民國(guó)的底氣》《南渡北歸》等，如果學(xué)生熟悉了這些內(nèi)容，再在考試中面對(duì)相關(guān)閱讀題，就能成竹在胸、游刃有余。如在江蘇高考閱讀理解考查中，2008年的《侯銀匠》，2012年的《郵差先生》和2016年的《會(huì)明》等等。如果學(xué)生全文閱讀了《汪曾祺全集》等作品，想必學(xué)生對(duì)考題的理解和回答就能效果明顯。

二、“整本書(shū)閱讀”是文學(xué)接受的必由路徑——從讀者的主體性觀照

對(duì)文本的研究向來(lái)是文學(xué)研究發(fā)展的主流。在20世紀(jì)的前半期，以艾略特、瑞恰慈、蘭瑟姆為代表人物的“新批評(píng)”流派代表著文藝學(xué)的學(xué)科前沿：他們強(qiáng)調(diào)文本中心論，將文本作為最主要的研究對(duì)象。隨著胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)與海德格爾、伽達(dá)默爾的詮釋學(xué)在哲學(xué)領(lǐng)域的興起，德國(guó)人姚斯率先提出了接受美學(xué)的概念，強(qiáng)調(diào)閱讀的“期待視野”，其后在《二十世紀(jì)西方文學(xué)理論》里明確闡釋了文學(xué)接受理論，“對(duì)于接受理論來(lái)說(shuō)，閱讀過(guò)程始終是動(dòng)態(tài)過(guò)程，一個(gè)通過(guò)時(shí)間展開(kāi)的復(fù)雜運(yùn)動(dòng)。文學(xué)作品本身僅僅作為……‘綱要……或者一般說(shuō)明的東西存在著，讀者必須使其實(shí)現(xiàn)。為此，讀者將把某些‘成見(jiàn)，某種朦朧的信念與期待帶給作品，作品的各種特征就將在這里面得到評(píng)價(jià)。然而，在閱讀過(guò)程進(jìn)行下去的時(shí)候，這些期待本身又將被我們得知的一切所修正，于是詮釋的循環(huán)——從部分移向整體再返回部分就開(kāi)始轉(zhuǎn)動(dòng)了?！?/p>

1.文學(xué)接受的文化屬性決定了閱讀的意義

一般地說(shuō)，在文學(xué)閱讀的價(jià)值或意義系統(tǒng)中，審美屬性、認(rèn)識(shí)屬性、詮釋屬性和交流屬性等都是較為基本的。當(dāng)學(xué)生的閱讀視野僅關(guān)照到所給定的局部文本時(shí)，其閱讀的目的可能也是單一的;學(xué)生往往單純地為了理解課文或?yàn)榱私鉀Q閱讀理解的試題進(jìn)行閱讀，無(wú)暇顧及該文本片段在全文乃至全書(shū)中的意義，更無(wú)從談起發(fā)揮文學(xué)接受的全方位價(jià)值。而“整本書(shū)閱讀”則能幫助學(xué)生充分認(rèn)識(shí)并利用起審美、認(rèn)識(shí)、詮釋、交流四大板塊，從而實(shí)現(xiàn)閱讀的根本目的。

（1）審美屬性

文學(xué)作品不同于實(shí)用性文體的一個(gè)顯著特征就在于其強(qiáng)烈的審美色彩。功利性閱讀的側(cè)重點(diǎn)是信息的獲取和收集;但給予學(xué)生品味涵泳的時(shí)間較少，讀者尚未體味出其中的審美價(jià)值便需要完成限時(shí)的任務(wù)。而整本書(shū)閱讀恰恰提供文學(xué)審美的機(jī)會(huì)。教師可以加強(qiáng)對(duì)文學(xué)作品審美價(jià)值的正確引導(dǎo)，為學(xué)生創(chuàng)造更好的機(jī)會(huì)，使之讀出作者的審美趣味，構(gòu)建起自己的審美價(jià)值，從而有效學(xué)生的審美能力。

（2）認(rèn)識(shí)屬性

閱讀離不開(kāi)求知，整本書(shū)中的許多知識(shí)往往不包含在某一篇選文內(nèi)卻深刻作用于選文的解讀。例如蘇教版中學(xué)語(yǔ)文教材中僅收錄了魯迅的《社戲》和《故鄉(xiāng)》，但如果想要了解二十世紀(jì)初中國(guó)農(nóng)村的狀況及魯迅先生對(duì)這一社會(huì)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，就必須完整地閱讀《吶喊》全篇。據(jù)此，筆者認(rèn)為，教師應(yīng)率先通讀全書(shū)，在整體把握的基礎(chǔ)上以知識(shí)點(diǎn)為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生完整地閱讀相關(guān)內(nèi)容，這是符合系統(tǒng)優(yōu)化的原理、有助于實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外結(jié)合的方法。

（3）詮釋屬性

文學(xué)接受的詮釋屬性可以理解為文學(xué)與其它文化因素，例如宗教、風(fēng)土人情、哲學(xué)觀念等。它與文學(xué)知識(shí)有一些關(guān)聯(lián)，但更側(cè)重于精神元素。以中學(xué)語(yǔ)文教材中的《一滴眼淚換一滴水》選文為例。我們對(duì)課文的分析一般都會(huì)從艾絲美拉達(dá)同情卡西莫多的故事情節(jié)、人物形象、小說(shuō)主旨等角度展開(kāi)閱讀。而“整本書(shū)閱讀”視野下的教學(xué)則可以由教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)《巴黎圣母院》進(jìn)行全面的閱讀，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)由對(duì)法國(guó)的人文風(fēng)貌、15世紀(jì)歐洲宗教與政治的關(guān)系等遷移拓展到對(duì)浪漫主義文學(xué)總體特征的把握。

（4）交流屬性

孔子總結(jié)詩(shī)可以“群”，歌德則說(shuō)“讀一本好書(shū)，就如同與一個(gè)高尚的人談話”。這種通過(guò)閱讀與作者產(chǎn)生共鳴，進(jìn)而形成具有相似價(jià)值觀的人類群體的功能就是文學(xué)的交流屬性。作品的靈魂往往存在于全文始終，并以嚴(yán)密的邏輯線索串聯(lián)起來(lái);只看到作品的局部是不能實(shí)現(xiàn)讀者與作者、讀者與讀者之間的交流的。以此為啟發(fā)，教師可以在選文教學(xué)之余鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行“整本書(shū)閱讀”，并通過(guò)交流分享的形式，讓學(xué)生各自閱讀形成的觀點(diǎn)產(chǎn)生碰撞交流，使學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)在分享交流中得到提高。

2.注重文學(xué)接受發(fā)生的過(guò)程，把握學(xué)生的心理變化

童慶炳在《文學(xué)理論教程》中認(rèn)為，文學(xué)接受的期待視野主要呈現(xiàn)為文體期待、形象期待與意蘊(yùn)期待三個(gè)層次。在文學(xué)接受活動(dòng)中，讀者的動(dòng)機(jī)是不一樣的，概括起來(lái)，主要有審美、求知、受教、批評(píng)、借鑒五類。另外，閱讀心境也作為閱讀動(dòng)機(jī)的補(bǔ)充，影響著文學(xué)接受的態(tài)度和結(jié)果。這些因素都是學(xué)生進(jìn)行閱讀、學(xué)習(xí)語(yǔ)文時(shí)常見(jiàn)的心理變化過(guò)程。因此筆者認(rèn)為，從上述關(guān)鍵詞出發(fā)，針對(duì)學(xué)生的個(gè)性化心理，借助“整本書(shū)閱讀”制定“私人訂制”的閱讀方案具有可行性。

（1）期待視野

文學(xué)接受的過(guò)程一般按照“初步閱讀→形成期待視野→深入閱讀（部分或全部）→與期待視野對(duì)照”進(jìn)行。對(duì)照的結(jié)果將影響閱讀：如果與期待視野一致，讀者會(huì)有更大的興趣繼續(xù)閱讀下去，或者增強(qiáng)閱讀其他作品的興趣;如果閱讀體驗(yàn)違背了期待視野，讀者的閱讀熱情不僅會(huì)受損，甚至手中尚未完成的閱讀也可能半途而廢。這就要求教師對(duì)每個(gè)學(xué)生特定的期待視野有著清晰的認(rèn)識(shí)，善于挑選在文體、形象、意蘊(yùn)上易于激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的作品，通過(guò)一系列的正反饋強(qiáng)化其閱讀的自覺(jué)性。

但教師必須秉持“整本書(shū)閱讀”的基本原則。對(duì)學(xué)生有益的作品即便不符合其閱讀期待，教師也應(yīng)要求其有始有終，仔細(xì)咀嚼出內(nèi)在價(jià)值。學(xué)生有興趣的作品則不能淺嘗輒止，教師應(yīng)督促其進(jìn)行全面的閱讀，在閱讀內(nèi)容和角度上力臻完善。脫離了“整本書(shū)閱讀”而達(dá)成的期待視野的滿足存在著發(fā)生偏差的風(fēng)險(xiǎn)：讀者所期待的未必是作者最想寄托在作品中的;當(dāng)學(xué)生為了片面的滿足沾沾自喜時(shí)，他可能錯(cuò)過(guò)了真正的寶藏。

（2）接受動(dòng)機(jī)

如果說(shuō)期待視野解決的是學(xué)生“想讀什么”的問(wèn)題，那么接受動(dòng)機(jī)解決的就是學(xué)生“為什么閱讀”這一問(wèn)題。理論研究中的審美、求知、受教、批評(píng)、借鑒五大動(dòng)機(jī)大致上囊括了學(xué)生閱讀的目的（至于以?shī)蕵?lè)為目的的閱讀，教師“宜疏不宜堵”。因本文僅討論與語(yǔ)文教學(xué)相關(guān)的內(nèi)容，在此不做贅述）。前三個(gè)動(dòng)機(jī)是共性的：作為中小學(xué)生，其閱讀所希望得到的，或者說(shuō)在教師、家長(zhǎng)的觀念中，閱讀的目的無(wú)外乎知識(shí)的積累、審美的塑造、品格的養(yǎng)成。后兩個(gè)動(dòng)機(jī)則具有個(gè)性化：部分思辨性強(qiáng)的學(xué)生帶著質(zhì)疑進(jìn)行閱讀，希望對(duì)書(shū)中的觀點(diǎn)加以批判繼承;另一部分有志于寫作的學(xué)生則帶著參考的眼光進(jìn)行閱讀，希望為自己的創(chuàng)作尋找正確的方法和成功的案例。事實(shí)上優(yōu)秀的作品往往可以滿足學(xué)生不止單一方面的需要。但一本書(shū)不可能具備所有層面的功能，不同的部分往往承擔(dān)著各自的責(zé)任，只有貫徹了整本書(shū)閱讀的理念，才能集全面的教育于一體，充分利用學(xué)生寶貴的時(shí)間，以達(dá)到更好的效果。

（3）閱讀心境

整本書(shū)閱讀并不意味著一本好書(shū)只值得全面閱讀一遍。事實(shí)上讀者閱讀心境的不同直接影響著每次閱讀的結(jié)果。例如對(duì)同一部作品，心情悲傷者與心情愉悅者所讀出的內(nèi)容是截然不同的。理想的境界則是所謂的“虛靜”，即以一種沖淡平和的客觀狀態(tài)去看待作品。不過(guò)教師對(duì)待學(xué)生閱讀心境的態(tài)度應(yīng)當(dāng)是尊重的;在學(xué)生心境發(fā)生變化時(shí)，教師更應(yīng)啟發(fā)其以全新的態(tài)度去深入挖掘作品的教育功能。

新課改呼喚著新理論、新策略在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用。整本書(shū)閱讀正是在這一新時(shí)期應(yīng)運(yùn)而生的，需要在實(shí)踐中不斷探索發(fā)展的。唯有聚焦當(dāng)下，心向未來(lái)，將學(xué)生視作發(fā)展的核心，以學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升作為各項(xiàng)工作的落腳點(diǎn)，我們培養(yǎng)出的才是有知識(shí)、有能力、有擔(dān)當(dāng)?shù)暮细窠影嗳恕?/p>

[作者通聯(lián)：郭嘉任，南京師范大學(xué);

陳寶祥，江蘇常州市第一中學(xué)]