周俊 呂銀飛
摘 要:文章從專業(yè)教師教書育人融合問(wèn)題出發(fā),分析專業(yè)教師重教書輕育人的原因,探討專業(yè)教師育人工作的薄弱環(huán)節(jié),并對(duì)教書與育人關(guān)系進(jìn)行再思考。提醒我們需要從理清辦學(xué)定位、拓寬思政隊(duì)伍、健全激勵(lì)引導(dǎo)、構(gòu)筑育人體系等方面破解專業(yè)教師重教書輕育人的難題。
關(guān)鍵詞:高職;專業(yè)教師;育人
習(xí)近平總書記指出:“要堅(jiān)持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié),把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過(guò)程,實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人?!笨隙恕敖虝虒W(xué)”在“育人”工作中的重要作用。但在基層黨建中,育人任務(wù)的具體落實(shí)工作多由黨團(tuán)組織、思政教師、輔導(dǎo)員群體等承擔(dān),專業(yè)教師的育人積極性沒(méi)有得到充分調(diào)動(dòng)。事實(shí)上,長(zhǎng)期以來(lái),高校尤其是高職院校教書育人的人為割裂問(wèn)題沒(méi)有得到應(yīng)有的重視,嚴(yán)重影響基層黨建整體效應(yīng)的發(fā)揮,背離高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)要求。
一、高職院校專業(yè)教師教書育人割裂原因分析
教書育人本是相輔相成的統(tǒng)一有機(jī)體。但在當(dāng)前教育體制引導(dǎo)下,學(xué)校辦學(xué)方向出現(xiàn)一定偏差,育人工作的實(shí)踐主體在事實(shí)上仍然落在思政教師、輔導(dǎo)員群體,專業(yè)教師的育人能動(dòng)性并未被有效激發(fā),具體原因體現(xiàn)在以下幾個(gè)層面。
(一)辦學(xué)方向存在偏差
部分高職院校對(duì)學(xué)校的辦學(xué)定位不清晰,依然延續(xù)國(guó)家示范校、骨干校的項(xiàng)目情結(jié),把主要精力放在創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)校、雙高校、應(yīng)用型本科校辦學(xué)指標(biāo)的比拼上,內(nèi)涵建設(shè)也只是將精力放在校企合作、產(chǎn)教融合等重大導(dǎo)向上,放在服務(wù)能力建設(shè)和診斷改進(jìn)改革等重要指標(biāo)上,放在技能競(jìng)賽的名次追逐上,從而見(jiàn)事不見(jiàn)人。對(duì)見(jiàn)效慢、周期長(zhǎng)的育人工作就失卻熱情,立德樹人這一根本任務(wù)便有所忽略,難以落到實(shí)處。
(二)育人主體過(guò)于褊狹
近些年,高職院校的思想政治教育工作的重任主要落在了思想政治教師、學(xué)校共青團(tuán)、輔導(dǎo)員群體的肩上,育人工作主體過(guò)于褊狹,沒(méi)有形成全員育人的格局。隨著高職院校學(xué)生大幅度擴(kuò)招,入學(xué)方式改革,入學(xué)人員成分復(fù)雜,就業(yè)市場(chǎng)日益市場(chǎng)化,學(xué)生思想情況因之愈加復(fù)雜,思政教師、輔導(dǎo)員處理學(xué)生學(xué)習(xí)生活等日常事務(wù)猶應(yīng)之不暇,無(wú)更多精力深入了解學(xué)生的思想狀況。因此,僅僅依靠一線思政教師、輔導(dǎo)員、團(tuán)學(xué)骨干等一條線育人,很難有效解決學(xué)生思想問(wèn)題,更遑論培育高素質(zhì)人才。
(三)考核機(jī)制缺乏要求
由于專業(yè)教師的職業(yè)上升通道主要取決于職稱評(píng)定,而高職院校在專業(yè)教師的職稱晉升、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)考核機(jī)制上,主要看易于量化的課題項(xiàng)目、論文層級(jí)、教學(xué)任務(wù)等,育人成為一個(gè)靠教育情懷支撐的良心活。立德樹人既是一項(xiàng)國(guó)家戰(zhàn)略任務(wù),就不能成為無(wú)法量化、無(wú)法考核的化外之地。專業(yè)教師在育人過(guò)程中的付出貢獻(xiàn)應(yīng)當(dāng)有健全的體制機(jī)制保障,將育人貢獻(xiàn)度作為教師職稱晉升中重要考量的硬指標(biāo)。
(四)重“技”輕“道”現(xiàn)象凸顯
在高職院校里,對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)往往以技術(shù)技能為主,培養(yǎng)的重心在“技”而非“道”。不少專業(yè)教師形成了固化認(rèn)識(shí),將自己的職責(zé)圈定在課堂上的傳授專業(yè)技能知識(shí),只滿足于當(dāng)傳授知識(shí)的“經(jīng)師”,不善于當(dāng)傳道解惑的“人師”。只建教書不育人,重智輕德現(xiàn)象成為高校育人工作的突出問(wèn)題,在這種思想傾向引導(dǎo)下,部分教師本身不重德行涵養(yǎng),缺乏為人師表的道德自覺(jué),也就無(wú)法以自身的道德行為指引學(xué)生成為德智兼?zhèn)?、心智健全、人格完滿的人。反過(guò)來(lái),極易導(dǎo)致學(xué)生技藝技能與道德素質(zhì)發(fā)生明顯錯(cuò)位,缺乏對(duì)未來(lái)人生職業(yè)道路的規(guī)劃,只知循規(guī)蹈矩,缺乏創(chuàng)新意識(shí)和工匠精神,難以成為德藝雙修的大器。
(五)育人文化未成氣候
《周易》云“關(guān)乎人文,以化成天下”,指出了文化的教化作用。當(dāng)前高職院校校園文化基本局限于校園文娛活動(dòng)、校園學(xué)習(xí)風(fēng)氣、校園社團(tuán)活動(dòng)、校園媒體傳播等,出現(xiàn)各自為政的現(xiàn)象,沒(méi)有形成系統(tǒng)的足以影響校園生態(tài)的文化氣候。專業(yè)教師在校園文化建設(shè)中參與度不高,導(dǎo)致師生互動(dòng)缺乏,師生關(guān)系淡漠,教育情懷難以被喚醒,勢(shì)必影響專業(yè)教師育人的能動(dòng)性。因此,高職院校育人文化亟需形成體系,形成格局,形成氣候,覆蓋全體師生。
二、對(duì)教書與育人關(guān)系的再思考
以上種種原因?qū)е碌慕虝c育人的割裂問(wèn)題促使我們對(duì)教書育人的關(guān)系予以重新審視,以便為我們理正教書育人的定位提供學(xué)理依據(jù)。
(一)傳統(tǒng)文化中的教書育人觀
許慎在《說(shuō)文解字》中對(duì)“教”和“育”作了清晰定性。“教,上所施下所效也”,“育,養(yǎng)子使作善也”。“教”所強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)技能的“效仿”,是一種外在的模仿,“育”所強(qiáng)調(diào)的是“善行”的轉(zhuǎn)化,關(guān)涉的是內(nèi)在道德品質(zhì)的蛻變。以甲骨文字形來(lái)看,“教”和“育”都是會(huì)意字,“教,從攴從孝”,意為“以攴促孝”,即用手杖或鞭子來(lái)推行教化,需要利用外在的強(qiáng)制力施行教育,強(qiáng)調(diào)單純的“效仿”和對(duì)前輩的機(jī)械遵從,具有濃重的封建父權(quán)宗法色彩,受教者與施教者處在不平等的地位?!坝弊值募坠俏淖中?,像女子生孩子。上部為“母”,下為倒懸的“子”。對(duì)于“不從子而從倒子”,原因要從“育”的作用談起,“育”具有可使“不善者作善”的天然職能。可見(jiàn),“育”是一種向善的新生,是母性自然愛(ài)的外在體現(xiàn),具有恒常性和穩(wěn)固性,也更少封建的因子,育是教的更高階。
綜合來(lái)看,教書育人雖是教育的一體兩翼,但側(cè)重終究有所不同。古代的教書育人觀,教書重在歷練匠心,傳授知識(shí),強(qiáng)調(diào)下級(jí)對(duì)上級(jí)的遵從;育人重在涵養(yǎng)德行,滋養(yǎng)性情,至高境界乃在使人向善。作為師者,僅僅停留在教的層面上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,要不斷地致力于育人事業(yè),樹立從“教”走向“育”的內(nèi)在自覺(jué),使兩者達(dá)到水乳交融的和諧境界。
(二)新時(shí)代語(yǔ)境下的教書育人觀
新時(shí)代語(yǔ)境下的育人觀強(qiáng)調(diào)教書育人的有機(jī)統(tǒng)一。學(xué)生從恭謹(jǐn)?shù)氖芙陶咿D(zhuǎn)變?yōu)榕c師者具有同等人格地位的獨(dú)立個(gè)體。封建父權(quán)色彩被剔除,個(gè)性民主色彩被張揚(yáng)。學(xué)生是發(fā)展中的人,更自覺(jué)地追求個(gè)性自由、全面發(fā)展,這既是國(guó)家人才培養(yǎng)目標(biāo),也是時(shí)代共識(shí)。師生觀念的轉(zhuǎn)變,對(duì)教師自身角色的定位提出了更高要求?!拔覈?guó)高等教育肩負(fù)著培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的重大任務(wù),必須堅(jiān)持正確的政治方向。”教師職責(zé)內(nèi)涵更加豐富,使命更清晰。這要求教師由“知識(shí)傳授者”轉(zhuǎn)向“彼此促進(jìn)者”,由“居高臨下者”轉(zhuǎn)向“平等中的首席”。傳統(tǒng)師生關(guān)系發(fā)生了質(zhì)的變化。
值得注意的是,延續(xù)了幾千年的師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變也造成了師生關(guān)系的淡漠和疏離,傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”正因師與生角色的變化悄然發(fā)生逆轉(zhuǎn)。具體體現(xiàn)為部分師者立身不正,立德不嚴(yán),導(dǎo)致整體師道風(fēng)氣異化;部分學(xué)生驕橫敏感,唯我獨(dú)尊,動(dòng)輒對(duì)教師揮拳相向,揮刀擊殺,雖是極少數(shù),但此等人間慘劇也足以使教師群體心灰意冷,挫傷教師育人情懷。這與教書育人觀的割裂和錯(cuò)位有著極大關(guān)系。因此,師生關(guān)系亟待重新理正,師道尊嚴(yán)應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠浞终暋?/p>
三、高職專業(yè)教師重教書輕育人問(wèn)題的解決對(duì)策
(一)找準(zhǔn)學(xué)校辦學(xué)定位
高職院校應(yīng)當(dāng)一句自身特色找準(zhǔn)辦學(xué)定位,全面貫徹黨的教育方針。立德樹人既是高職院校人才培養(yǎng)的終極目標(biāo),也是高職院校的立身之本。所謂立德樹人,立德是基本前提,樹人是最終目的?!抖Y記》云:“師者,教之以事而喻諸德也。德之不修,學(xué)之不講?!碧嵝呀處?,德之不修,其身難立,其身不立,則其道不行。高職院校應(yīng)致力于構(gòu)建德藝雙馨的“雙師型”教師隊(duì)伍,以培養(yǎng)德才兼?zhèn)浞?wù)區(qū)域發(fā)展的高素質(zhì)人才為己任。這要求高職院校發(fā)揮課程間的協(xié)同效應(yīng),把專業(yè)建設(shè)同育人工作有效銜接起來(lái),探索出一條思想政治課有機(jī)融入專業(yè)課的創(chuàng)新之路。
(二)拓寬思政隊(duì)伍范圍
高職院校應(yīng)探索制定思政育人分工制度,想方設(shè)法拓寬思政隊(duì)伍范圍,發(fā)揮全員育人的機(jī)制,從頂層設(shè)計(jì)上將育人工作納入人才培養(yǎng)方案和教學(xué)大綱。同時(shí),積極探索思政教師、輔導(dǎo)員隊(duì)伍和專業(yè)教師育人工作交流和幫扶機(jī)制,分工解決育人過(guò)程中出現(xiàn)的疑難問(wèn)題,為專業(yè)教師參與育人提供更多渠道,從制度上激活專業(yè)教師育人的熱情,喚醒專業(yè)教師的教育初心。
(三)健全考核獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制
確立育人工作考核機(jī)制,實(shí)施正向激勵(lì),反向糾正考核制度并舉。明確育人工作在專業(yè)教師的晉升通道和薪酬體系中的重要地位,推動(dòng)專業(yè)教師把育人工作從一種外在動(dòng)力,內(nèi)化成為一種隱形的思想自覺(jué)。建立負(fù)面清單,施行師德師風(fēng)一票否決制。建立健全學(xué)生信息員制度,完善學(xué)生評(píng)價(jià)反饋機(jī)制,將之納入教師考核晉升范圍,作為重要考核指標(biāo),使教師在育人上的投入,得到積極的、有益的反饋。
(四)創(chuàng)新教育管理模式
高職院校應(yīng)敢于打破傳統(tǒng),勇于創(chuàng)新教育管理模式。高職生導(dǎo)師制是一種新型的行之有效的教育管理模式。高職院校探索施行高職生導(dǎo)師制,可以選取一批思想作風(fēng)正派、學(xué)術(shù)造詣高深,理論基礎(chǔ)扎實(shí),創(chuàng)新意識(shí)較強(qiáng)的教師擔(dān)任15-20個(gè)學(xué)生的導(dǎo)師。針對(duì)學(xué)生個(gè)性特點(diǎn),制定個(gè)性化培養(yǎng)方案,引導(dǎo)學(xué)生樹立人生奮斗目標(biāo),解決專業(yè)發(fā)展問(wèn)題,培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)。有效分流輔導(dǎo)員管理壓力,增進(jìn)學(xué)生與專業(yè)教師的師生關(guān)系,促進(jìn)“技”“道”合一,解決“重道輕技”問(wèn)題。重塑師道尊嚴(yán),喚醒教師育人情懷,達(dá)到教書與育人的有機(jī)統(tǒng)一。
(五)構(gòu)筑文化育人體系
西漢劉向在《說(shuō)苑·指武》中寫道:“圣人之治天下也,先文德而后武力?!边@里,文化與武力對(duì)舉,強(qiáng)調(diào)先文德教化后武力威服,可見(jiàn)文化的本義是“以文教化”,它強(qiáng)調(diào)以柔和的方式對(duì)人的內(nèi)在性情進(jìn)行涵養(yǎng)、予以品德的陶冶,講究如春風(fēng)化雨般潤(rùn)物無(wú)聲。鑒于當(dāng)前高職院校大都建校時(shí)間短,文化底蘊(yùn)相對(duì)薄弱,又鑒于高職學(xué)生在校時(shí)間少,文化滋潤(rùn)更顯不足。因此,構(gòu)筑文化育人體系已成當(dāng)務(wù)之急。高職院校應(yīng)當(dāng)根據(jù)各自專業(yè)特點(diǎn),樹立文化立校理念,實(shí)施文化鑄校工程,全面構(gòu)筑精神文化、環(huán)境文化、活動(dòng)文化、制度文化育人體系,培育出全體師生全面參與深度認(rèn)同的學(xué)校文化基因。
正如陶行知先生所認(rèn)為的:“先生不應(yīng)該專教書,他的責(zé)任是教人做人;學(xué)生不應(yīng)該專讀書,他的責(zé)任是學(xué)習(xí)人生之道?!弊怨乓詠?lái),教師教書的目的在于傳授做人的方式,學(xué)生讀書的責(zé)任在于領(lǐng)悟人生的道理。育人是教師的神圣神天職,培養(yǎng)出身體健全心靈和諧的人是學(xué)校教育的最終目標(biāo)。當(dāng)前,全球經(jīng)濟(jì)已成為一個(gè)不可分割的整體,國(guó)際環(huán)境日益復(fù)雜,信息共享大趨勢(shì)不可逆轉(zhuǎn),文化多元化不斷加深,舊的價(jià)值體系逐漸土崩瓦解,新的價(jià)值體系完全建立尚需時(shí)日,世界觀、價(jià)值觀、人生觀尚未建立的青年大學(xué)生易于迷失自我,信仰紊亂、價(jià)值缺失。習(xí)近平總書記曾強(qiáng)調(diào),“千秋基業(yè),人才為先”。高校作為人才培養(yǎng)的重要陣地,必須堅(jiān)持立德樹人,實(shí)現(xiàn)全員育人、全過(guò)程育人、全方位育人。實(shí)現(xiàn)從“教”走向“育”,構(gòu)建高校育人新模式,營(yíng)造育人新生態(tài)。
參考文獻(xiàn)
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[3] 陶行知.行知書信集[M].合肥:安徽人民出版社,1981:109.
基金項(xiàng)目:海南經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院課題:海南自貿(mào)區(qū)(港)背景下地區(qū)高校教輔機(jī)構(gòu)黨建工作創(chuàng)新研究(hnjm2018001)。
作者簡(jiǎn)介:周俊(1987- ),男,本科,海南經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院雙高辦副主任,講師,研究方向:質(zhì)量管理、職業(yè)教育;呂銀飛(1991- ),男,研究生,海南經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院雙高辦科員,研究方向:基層黨建、職業(yè)教育。