建構(gòu)主義教學(xué)法在《傳播學(xué)概論》教學(xué)中的應(yīng)用研究

劉坤

[摘要]建構(gòu)主義教學(xué)思想將學(xué)習(xí)活動(dòng)作為學(xué)習(xí)者的絕對(duì)自主行為，否定教師主導(dǎo)傳授的必要性，將學(xué)習(xí)定義為學(xué)習(xí)者完全自發(fā)的意義建構(gòu)行為。其典型的教學(xué)模式為教師通過構(gòu)建合理的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而展開學(xué)習(xí)構(gòu)建自主知識(shí)體系，教師則根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果展示對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)和修正。這一方式在《傳播學(xué)概論》教學(xué)中并未得到廣泛使用，但由于傳播學(xué)研究對(duì)象所具有的貼近性和實(shí)踐性使得該教學(xué)法仍具有一定的可行性。

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義教學(xué)法;《傳播學(xué)概論》;自主知識(shí)建構(gòu)

一、從行為主義到建構(gòu)主義

建構(gòu)主義，即constructivism'，是認(rèn)知心理學(xué)的重要一支，其理論核心為強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體性作用，其最重要的理論秉持者為以兒童認(rèn)知心理學(xué)研究著稱的瑞士心理學(xué)家J.皮亞杰（J.Piaget）。凹建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的提出是學(xué)習(xí)理論自行為主義、認(rèn)知主義之后而進(jìn)入的第三個(gè)階段，是現(xiàn)代教育心理學(xué)發(fā)展中的又一次躍升。因此，回溯從行為主義到建構(gòu)主義的這一三段式躍升過程，洞悉其核心理論認(rèn)識(shí)的階段性推進(jìn)，無疑將有助于后來者更準(zhǔn)確地把握建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心要義。

（一）行為主義：刺激反應(yīng)

行為主義學(xué)習(xí)理論的核心認(rèn)識(shí)是將學(xué)習(xí)作為一種刺激反應(yīng)式的活動(dòng)。在這種理論中，如何能夠產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)者有效的刺激，使其產(chǎn)生正確的反應(yīng)是研究的核心問題。對(duì)于行為主義而言，個(gè)體性差異幾乎被排除在理論視野之外，學(xué)習(xí)者處于被刺激被培養(yǎng)的地位，學(xué)生無異于流水線上的產(chǎn)品一在統(tǒng)一的操作之下的同質(zhì)化產(chǎn)品。這一思想一直占據(jù)著學(xué)習(xí)理論的中心地位，直到20世紀(jì)50年代認(rèn)知主義的興起。

（二）認(rèn)知主義：舉一反三

20世紀(jì)50年代后期，隨著強(qiáng)調(diào)主觀能動(dòng)性的德國(guó)格式塔心理學(xué)派的興起，認(rèn)知主義逐漸走入學(xué)習(xí)理論的舞臺(tái)中心?！靶睦韺W(xué)家和教育工作者開始不再?gòu)?qiáng)調(diào)外顯的、可觀察的行為，取而代之的是突出更復(fù)雜的認(rèn)知過程，如思維、問題解決、語言、概念形成和信息加工?！彼麄儗W(xué)習(xí)定義為由人腦的主觀組織作用而實(shí)現(xiàn)的，通過感覺和知覺得到知識(shí)的活動(dòng)。行為主義所秉持的刺激反應(yīng)模式，尤其是其機(jī)械性和直接性特征，在這里被完全否定，人的主觀性和主體性作用被強(qiáng)調(diào)。認(rèn)知主義將人的智能活動(dòng)作為研究中心，從中印證學(xué)習(xí)過程是人主動(dòng)對(duì)刺激進(jìn)行解釋的行為本質(zhì)。如果說行為主義是讓人以刺激反應(yīng)的方式獲得僵化刻板的知識(shí)記憶，那么認(rèn)知主義的核心則是舉一反三，即將一類問題關(guān)聯(lián)性地呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前，通過其主體探索和實(shí)踐，掌握解決一類問題的通用規(guī)律和方法，進(jìn)而獲得更為透徹的學(xué)習(xí)效果。

（三）建構(gòu)主義：自主學(xué)習(xí)

誕生于上世紀(jì)90年代的建構(gòu)主義呈現(xiàn)出對(duì)認(rèn)知主義的顯著繼承和拓展。建構(gòu)主義將認(rèn)知主義對(duì)主體性作用的強(qiáng)調(diào)進(jìn)一步向前推進(jìn)，將學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)者的絕對(duì)自主行為，否定教師傳授的必要性，將學(xué)習(xí)定義為學(xué)習(xí)者完全自發(fā)的意義建構(gòu)行為。州在建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)中，“情境“成為學(xué)習(xí)的刺激元素，學(xué)習(xí)者在與他人的“會(huì)話”中，通過“協(xié)作”的方式收集、分析資料，提出與驗(yàn)證假設(shè)，最終完成”意義的建構(gòu)“。因此，上訴四項(xiàng)也被稱為建構(gòu)主義的四要素。

二、建構(gòu)主義教學(xué)的典型模式

不難看出，對(duì)于建構(gòu)主義來說，從產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)到獲得知識(shí)，學(xué)習(xí)者的主體地位貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過程，而學(xué)習(xí)者與他人的協(xié)作性互動(dòng)是其獲得知識(shí)的重要手段和途徑。故，對(duì)于建構(gòu)主義教學(xué)方法來說，其典型模式應(yīng)該包括以下幾個(gè)步驟：

（一）提供必要的情境刺激

依照建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)，教師的作用由以往的直接知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)檩o助者。在整個(gè)的建構(gòu)主義理想學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者從問題的產(chǎn)生到答案的獲得，自始自終扮演著主體角色。教師的主要作用僅為其提供輔助，因此情境的提供，即引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)成為教師活動(dòng)的主要環(huán)節(jié)。如何能夠?yàn)閷W(xué)生提出一個(gè)極具啟發(fā)性的情境空間，學(xué)生產(chǎn)生相應(yīng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)將成為教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵步驟。

（二）討論組構(gòu)建

建構(gòu)主義對(duì)“會(huì)話”與“協(xié)作”方式的強(qiáng)調(diào)決定了這種學(xué)習(xí)方式更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與教師以及其他學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)和協(xié)作。而從實(shí)際的可行性和效果分析，相比由教師和學(xué)生構(gòu)成一對(duì)一的互動(dòng)單位，建立學(xué)習(xí)者的討論組，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者之間的基礎(chǔ)層面合作，配合教師的適當(dāng)引導(dǎo)，將是學(xué)習(xí)者獲得認(rèn)知的可行路徑。因此，構(gòu)建討論小組，加強(qiáng)學(xué)生之間的協(xié)作關(guān)系的建立，讓學(xué)生在自主收集學(xué)習(xí)資料、提出問題、思考和認(rèn)知的整個(gè)過程中獲得更為豐富的信息來源和思考視點(diǎn)。

（三）學(xué)習(xí)成果展示

當(dāng)一切的學(xué)習(xí)活動(dòng)都由學(xué)習(xí)者自主發(fā)起和完成時(shí)，其認(rèn)知的產(chǎn)生將具有極強(qiáng)的個(gè)人化特征，從某種程度上說，知識(shí)將失去統(tǒng)一的樣貌，每個(gè)人將結(jié)合自己所處的情境和個(gè)人經(jīng)歷在同一個(gè)問題中形成完全不同的認(rèn)知。那么，這種由自我構(gòu)建的知識(shí)獲得是否具有合理性將成為評(píng)判學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵指標(biāo)。而這一指標(biāo)的呈現(xiàn)必須借助學(xué)習(xí)者對(duì)其認(rèn)知成果的展示。對(duì)于教師來講，通過學(xué)習(xí)者的成果展示掌握學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，并對(duì)其進(jìn)行必要的肯定或修正，才能最終完成教學(xué)引導(dǎo)工作。

三、《傳播學(xué)概論》的建構(gòu)主義教學(xué)改革可行性

從建構(gòu)主義教學(xué)方法的典型模式中可以清晰地看到知識(shí)建構(gòu)極大地依賴于學(xué)習(xí)者自身，其基礎(chǔ)性知識(shí)積累，認(rèn)知基模（schema）的成熟度，對(duì)信息的處理能力是決定學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素。由此可見，建構(gòu)主義教學(xué)方法適用的對(duì)象范圍是有一定條件限制的。

（一）建構(gòu)主義教學(xué)法鮮見于《傳播學(xué)概論〉教學(xué)活動(dòng)的原因

作為高等院校新聞學(xué)、傳播學(xué)專業(yè)的主干課程，《傳播學(xué)概論》一直以來以其作為學(xué)生基礎(chǔ)性學(xué)科的知識(shí)構(gòu)建。從目前各高校相關(guān)專業(yè)專職教師的教學(xué)研究論文，l》及慕課、超星、愛課程等高校課程平臺(tái)的課程資源來看，包括中國(guó)人民大學(xué)、中國(guó)傳媒大學(xué)等國(guó)內(nèi)一流新聞傳播院校的相關(guān)教學(xué)活動(dòng)仍多采用教師講述為主的傳統(tǒng)行為主義教學(xué)模式，典型的建構(gòu)主義教學(xué)方法并不多見。究其原因，不另有二：

一是源于本科階段的學(xué)生對(duì)學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)構(gòu)建還極為薄弱，尚未獲得足夠的知識(shí)儲(chǔ)備，這就使完全建立在學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的建構(gòu)主義教學(xué)方法失去了作用前提。而參考各學(xué)科的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)視頻資源，這一現(xiàn)象顯然不僅僅存在于傳播學(xué)教學(xué)中，而是廣泛存在于各學(xué)科的本科教學(xué)活動(dòng)中。

二是對(duì)于傳播學(xué)來說，其脫胎于社會(huì)學(xué)研究領(lǐng)域的學(xué)科特點(diǎn)，其對(duì)于社會(huì)學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、語言學(xué)等眾多相關(guān)領(lǐng)域的理論依賴，使得其整體的學(xué)科框架異常駁雜，在基礎(chǔ)性學(xué)科知識(shí)體系建構(gòu)層面的教師主導(dǎo)性作用更顯得難以替代。

因此，如果在本科教學(xué)階段完全依賴學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，全面實(shí)行建構(gòu)主義教學(xué)方法并不一定取得事半功倍的效果，一味地不加辨別地進(jìn)行建構(gòu)主義教學(xué)改革并非客觀嚴(yán)謹(jǐn)之舉，尊重學(xué)科知識(shí)特點(diǎn)，明確教學(xué)目標(biāo)，是一切教學(xué)改革的前提。那么，面向本科生的《傳播學(xué)概論》是否與建構(gòu)主義教學(xué)法徹底無緣呢？答案也并不絕對(duì)。

（二）建構(gòu)主義教學(xué)法在《傳播學(xué)概論》教學(xué)中運(yùn)用的可能路徑

1.條件

雖然建構(gòu)主義教學(xué)法在當(dāng)前《傳播學(xué)概論》的教學(xué)活動(dòng)中并未得到廣泛使用，但相比較其他學(xué)科而言，傳播學(xué)又具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。

一是以8常信息傳播活動(dòng)為研究對(duì)象的傳播學(xué)，其學(xué)科知識(shí)特點(diǎn)具有較強(qiáng)的貼近性、實(shí)踐性和豐富性。相比如哲學(xué)、數(shù)學(xué)等其他較為抽象的理論學(xué)科，其研究的問題對(duì)象與人們的8常生活緊密相連，人們的8常生活就是由各種傳播活動(dòng)組成，這為教學(xué)提供了豐厚的情境建構(gòu)條件;

二是青年學(xué)生往往是各類媒介技術(shù)的主體用戶人群、新技術(shù)的率先接受者以及各類文化活動(dòng)的積極參與者，這對(duì)學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)與作用提供了極好的條件，而同時(shí)作為媒介的使用者和媒介發(fā)展的親歷者，他們很容易在自己的日常生活中主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)已經(jīng)建立的情況下，教師只需有效地保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，同時(shí)輔以方向和方法的引導(dǎo)，就能夠幫助學(xué)生獲取新知。

2.原則與方法

《傳播學(xué)概論》在完成基礎(chǔ)知識(shí)體系鋪設(shè)的前提下，以實(shí)際的傳播案例導(dǎo)入討論的建構(gòu)主義翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式既能夠避免以自主學(xué)習(xí)為主體的教學(xué)活動(dòng)落入方向不明、發(fā)散混亂的尷尬境地，又能夠發(fā)揮學(xué)生的主體性角色作用，讓學(xué)生深入地、創(chuàng)造性地完成自主知識(shí)建構(gòu)，加強(qiáng)其對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解，不失為一種高效而可行的嘗試，而這也將有效解決該課程一直以來被詬病的理論性過強(qiáng)及學(xué)生在理論認(rèn)知和應(yīng)用之間的脫節(jié)問題。

按照此方法，課程的整體知識(shí)體系也將按照基礎(chǔ)性知識(shí)建構(gòu)（教師主導(dǎo)）和自主性知識(shí)建構(gòu)（學(xué)生主導(dǎo)）兩個(gè)層次進(jìn)行劃分?；A(chǔ)性知識(shí)主要指基本概念界定，范式界定等較為抽象的知識(shí)內(nèi)容;而研究發(fā)現(xiàn)、經(jīng)典理論等較具體的知識(shí)內(nèi)容則考慮進(jìn)行自主性知識(shí)建構(gòu)。具體知識(shí)建構(gòu)如下：

結(jié)合上圖，課程設(shè)計(jì)將按照三種不同的方式展開：

.對(duì)于基礎(chǔ)性知識(shí)比例較大的章節(jié)內(nèi)容，將主要采用傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)的講授方式，以便于學(xué)生建立基本的知識(shí)概念體系;

.對(duì)于內(nèi)容較為具體，具有較強(qiáng)貼近性的章節(jié)內(nèi)容，則將以自主性學(xué)習(xí)為主要形式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主研究和學(xué)習(xí);

.而對(duì)于部分需要首先進(jìn)行必要的知識(shí)鋪墊，再建構(gòu)適當(dāng)情境，讓學(xué)生完成對(duì)概念和特性的理解和認(rèn)識(shí)的章節(jié)，則將嘗試混合式教學(xué)模式，分階段采取不同的教學(xué)方式展開教學(xué)。

按照三種不同的教學(xué)模式，課程的教學(xué)流程將大體按照以下方式進(jìn)行：

建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)過程中的主體地位，這對(duì)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，優(yōu)化學(xué)習(xí)效果的確具有積極的作用。但同時(shí)也要看到，該方法的使用條件和弊端，即對(duì)學(xué)生的知識(shí)背景和要完成的教學(xué)內(nèi)容之間的高度協(xié)調(diào)性的要求，以及對(duì)于課時(shí)體量的較高需求。從上圖中不難看出，筆者所設(shè)計(jì)的三種教學(xué)模式其實(shí)分別體現(xiàn)了行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義的教學(xué)思想。雖然三種教學(xué)思想代表了認(rèn)知心理學(xué)發(fā)展歷程中承繼性的三個(gè)階段，然而正如庫(kù)恩在其《科學(xué)思想史》中對(duì)科學(xué)發(fā)展過程的進(jìn)化論認(rèn)識(shí)的駁斥”，在教學(xué)思想與教學(xué)方法的演化中，刻板的“新方法就一定優(yōu)于舊方法“的進(jìn)化論思維同樣不可取。正如筆者在對(duì)《傳播學(xué)概論》的課程內(nèi)容進(jìn)行客觀分析的基礎(chǔ)，上所提出的多教學(xué)模式的應(yīng)用設(shè)計(jì)所體現(xiàn)的，每一種教學(xué)方法都有其特點(diǎn)和局限，沒有哪一種教學(xué)模式是萬能的，是在任何情況下、面對(duì)任何類型的學(xué)生都能效果顯著的?？鬃尤找虿氖┙蹋诮虒W(xué)法的選擇上，教學(xué)者同樣只有不迷信各種主義，客觀地分析教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的特點(diǎn)，才能選擇最為適合的教學(xué)方法組織和開展教學(xué)，獲得最理想的教學(xué)效果。也只有根據(jù)教學(xué)工作的具體特點(diǎn)，合理選擇教學(xué)方法才能發(fā)揮各種教學(xué)方法的真正價(jià)值。

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