幼兒園社會實踐性課程的內(nèi)容擇取與推進策略

朱臣

摘要：我園在課程建設的過程中，結合省編基礎建材，逐漸形成“基于生活的社會實踐性課程”體系，課程基于“生命”“生存”“生長”三個核心，通過“悅十分”“潤游戲”“禮萌娃”“樂曹娥”四個課程實踐載體，切實解決幼兒生活中遇到的各種問題，提高幼兒在社會實踐中的生活認知力、實踐力和創(chuàng)造力，引領幼兒熱愛生活、學會生活、享受生活，從而實現(xiàn)“基于生活的社會實踐式課程”目標，即讓每位兒童充滿生活力。為了達到這個目標，我們以統(tǒng)籌地域資源，挖掘生活力課程內(nèi)容，重構生活力教育體系，全方位建設“基于生活的社會實踐性課程”。在內(nèi)容擇取過程中，我們以構框架、審內(nèi)容、覓途徑為主線，逐漸形成我園社會實踐性課程的實施途徑。

關鍵詞：整體框架的構建;主題篩選;主題預設;主題生成

一、基于“3+2”模式的社會實踐性課程整體框架的構建

基于幼兒生活的社會實踐性課程以幼兒生活為源泉，基于“生命”“生長”“生存”的課程內(nèi)涵，采用每學期3個預設主題+2個生成主題，3個審議環(huán)節(jié)+2個實踐環(huán)節(jié)，預設和實踐生成并行的方式進行構建。課程的開發(fā)，一方面通過對省編內(nèi)容的預設篩選及審議改進;另一方面來自實踐生成，主要根據(jù)幼兒對環(huán)境和生活的真實實踐，由幼兒園“基于生活社會實踐性課程”領導小組制定課程實施綱要，再由每個年段課程教研組帶領該年段課程實驗班，設計制定本年段課程實施具體項目。

（一）基于“3+2”模式的主題篩選策略

每學期開學初，課程組選擇適宜的教材，確立學期主題。圍繞基于生活的社會實踐性課程的目標，結合我園幼兒實際，進行課程內(nèi)容的選擇。如在省編教材基礎上，我們還選擇幼兒園建構式課程指導叢書、社會體驗式教材、《幼兒園生活化課程——回歸傳統(tǒng)、自然與本真》等教材作為我園的社會實踐性課程教材資源。每學期每個年段確定的主題比例是“3+2”的比例，所謂“3”是指圍繞“生命”“生存”“生長”三核心選擇適宜不同年齡段的三個預設主題?！?”則是指兩個生成主題。根據(jù)地域資源和社會生活兩條線索拓展生成。

（二）基于“3+2”模式的主題預設策略

這里的“3+2”主題預設策略，是指對預設主題通過三個審議環(huán)節(jié)和兩次研討的方式加以開展。三審議環(huán)節(jié)為：第一環(huán)節(jié)從自然資源、社會資源兩方面對我園園內(nèi)資源、園外兩公里內(nèi)的資源進行分析，結合資源與主題，對主題原有的目標、邏輯線索、活動內(nèi)容、活動路徑進行初步的梳理，形成詳實的主題實施方案。第二環(huán)節(jié)對主題中的具體活動內(nèi)容進行優(yōu)化和生成，結合幼兒生活興趣，挖掘預設中的生成。第三環(huán)節(jié)在主題結束后，對整個主題進行重新回顧與梳理，評價主題目標的達成，梳理形成完善的主體資源包。兩研討則根據(jù)審議一和審議二環(huán)節(jié)，結合教研的方式加以展開。

（三）基于“3+2”模式的主題生成策略

“3+2”主題生成策略，主要針對生成主題展開，即主題從一個從幼兒生活中感興趣的開放性的問題開始，之后根據(jù)幼兒興趣經(jīng)驗自行選擇?！?”指一周前三天的小組教學，主要針對實踐活動?！?”則是后兩天，主要開展分享和總結。在這兩天里，幼兒以游戲化的方式分享交流前四天的生活學習經(jīng)驗。

二、基于“生命”“生存”“生長”的社會實踐性課程主題內(nèi)容的擇取

幼兒的認知特點、學習特點要求幼兒園課程必須在兒童的生活中不斷引導幼兒積累周圍世界的經(jīng)驗?；谏畹挠變荷鐣嵺`性課程內(nèi)容在編制過程中，追求課程內(nèi)容和價值都回歸自然、生活與傳統(tǒng)。課程內(nèi)容選擇幼兒的生活實踐和生命成長軌跡為主，使之相互作用，彼此滲透，真正成為幼兒感興趣的活動。課程實施留給了教師自主的空間，允許教師按照自己班級幼兒的需求生成新的主題方案，也可以對預設的主題進行內(nèi)容上的增減和更改，時間上也可適當延長和縮短。每學期以主題形式對整一個學期的內(nèi)容進行梳理和回顧，這樣就使整個課程內(nèi)容生態(tài)具有動態(tài)性、生活性和整體性。

（一）關注自我的“生命”主題

生命是一個永恒的話題，但對幼兒來說卻是抽象的，如何讓幼兒了解“我”是一個生命體，是一個與眾不同的獨一個體，是基于生活的社會實踐性課程內(nèi)容基礎。根據(jù)幼兒年齡特點，我們在小、中、大班都設置了關注生命的主題。如小班開展以生活中的感官探知，自我發(fā)現(xiàn)為主的《幼兒園里的我》，中班開展以觀察討論，比較發(fā)現(xiàn)為主的《升入中班的我》，大班開展以自我規(guī)劃、自我設計為主的《我在幼兒園的最后一年》。三個年齡段以不同的自我感知特點來認知自我。

（二）關注環(huán)境的“生存”主題

環(huán)境是人類生存的主要場所，不同年齡段的孩子對周邊的環(huán)境關注不同，幼兒五大領域發(fā)展目標中對小、中、大班幼兒對周圍環(huán)境的關注目標側重也不同。小班體現(xiàn)對周圍環(huán)境的認識，家庭是幼兒最親近熟知的環(huán)境，為此我們開展《我愛我家》。中班了解人們與環(huán)境依存的關系，我們依據(jù)地域特色開展《我的家鄉(xiāng)—魅力曹娥》，大班更要體現(xiàn)愛家鄉(xiāng)愛祖國的情感，我們開展《我的祖國叫中國—最可愛的人》。

（三）關注變化的“生長”主題

生活的真諦就在于每時每刻都在悄然發(fā)生變化，基于生活的社會實踐性課程，就是以兒童的視角為出發(fā)點，其主旨就在于讓幼兒親歷生活，通過親身實踐發(fā)現(xiàn)生活中人、事、物的變化。因此，在“生長”主題中，我們以“樂于”“喜歡”的情感貫穿始終，基于孩子喜歡并感興趣的探究為出發(fā)點，小班以《媽媽的味道》，中班以《餐桌上的食物》，大班以《與大自然對話》為主題。

三、基于“課程設計與課程審議并進”的社會實踐性課程實施步驟的推進

基于生活的社會實踐性課程的實施基于幼兒生活又回歸幼兒生活。生活事件、生活經(jīng)驗、生活需求和生活能力是課程設計的核心要素，也是制定主題設計的依據(jù)。隨著主題的推進，課程組追隨兒童思考的線索，通過課程審議，推動師幼共同形成思維導圖，將課程實施推向深入。

1.關聯(lián)生活事件，引發(fā)課程起點，以“一張圖”審議課程的價值。

社會實踐活動是生成的起源，在生活中，教師會關注兒童之間時常發(fā)生的一些基于游戲與教學活動主題的對話行為，而這些對話和行為，極有可能解讀為生活“關鍵事件”，成為構成生成主題的核心內(nèi)容，從而助推主題的生成與發(fā)展。那么，這些生活中的關鍵事件到底是否具備生發(fā)主題的價值呢？這就要求我們要基于兒童需求，通過主題審議過程中對“一張圖”的設計與解讀，來了解兒童學習與發(fā)展的主要資源、核心經(jīng)驗、必備經(jīng)歷、學習路徑，從而引發(fā)課程設計的起點。如在大班關于“生長”系列主題《與大自然的對話》中，其中就有一個小主題《下雨天》，教師對主題生成的價值分析從三個維度展開：首先，從孩子關注的程度展開。既然是孩子們普遍感興趣的內(nèi)容，活動能否支持孩子興趣、激發(fā)孩子快樂體驗，讓孩子產(chǎn)生學習動機。其次，從孩子的投入程度展開。活動能否帶給孩子更多的興趣和挑戰(zhàn)。第三，從孩子經(jīng)驗生長點展開。可以遵照孩子們的興趣點，引發(fā)更多活動的伸展。

《下雨天》主題網(wǎng)絡圖

2.關注生活經(jīng)驗，梳理課程脈絡，以“一條線”審議課程的內(nèi)容。生成主題脈絡的構建與形成，一定程度上會受到孩子已有經(jīng)驗的制約。所以，教師就會通過多種提問，了解幼兒感興趣的問題，挖掘和理清生活“關鍵事件”中孩子所呈現(xiàn)的經(jīng)驗與主題相關經(jīng)驗之間的聯(lián)系，生成活動內(nèi)容，架構初步的主題網(wǎng)絡。在這個過程中，課程組可以通過對活動“一條線”的梳理與指導，幫助教師理清重點的幾個活動在主題線索行進中的位置和作用。如在大班主題《下雨天》中，大家繼續(xù)圍繞“下雨天”這一關鍵事件中，梳理得到“不停地跳入水坑，濺起水花”“不停地舀水、接水、澆花”“搭建帳篷”等三個幼兒最感興趣的游戲活動，并由此進行主題脈絡的延伸。思考如何結合幼兒經(jīng)驗和教學目標建構主題脈絡，生成主題活動。

3.結合生活興趣，設計課程載體，以“一個學案”審議課程的活動。活動是課程的主要載體，活動的設計，是教師追隨幼兒興趣，通過預設和生成不斷調(diào)整與完善的過程。因此，可以根據(jù)幼兒最感興趣的內(nèi)容，結合領域目標和幼兒發(fā)展需求，生成五大領域的具體活動。如教師架構《下雨天》這個生成主題，并從幼兒感興趣的游戲中生發(fā)出“搭帳篷”、“跳水坑”“快樂舀舀舀”三個主要活動中，架構一級網(wǎng)絡。在一級網(wǎng)絡的推進中，再根據(jù)幼兒的興趣和發(fā)展需求，生成五大領域各類活動，形成二級網(wǎng)絡，最后設計一個個具體的教學活動方案。;;

4.依托生活能力，思考課程推進，以“一個反思”審議課程的成效。不同年齡段的孩子根據(jù)自身的能力和興趣，會對自身的學習過程進行獨特的記錄和表征。教師可以通過記錄反思，關注孩子做到了什么，達成了什么關鍵經(jīng)驗，凸顯了什么學習亮點。同時，教師更要思考還可以通過何種支持、評價和鼓勵，去回應問題，讓孩子們感受到信任和激勵，收獲探索中獲得的成長力量。如在《下雨天》主題之《好玩的搭帳篷》活動中，教師記錄了孩子們從“室外轉入室內(nèi)”的其中一段搭帳篷經(jīng)歷，以及獲得如何解決室內(nèi)讓帳篷的“三角立架穩(wěn)固”的關鍵經(jīng)驗。幼兒言語、行為表征是孩子在親身體驗、直接操作、具體感知中，最真實的探究的體現(xiàn)，教師也能據(jù)發(fā)現(xiàn)孩子的經(jīng)驗和問題，從而推動課程下一階段的深入。

基于生活的社會實踐性課程內(nèi)容與推進策略的實踐研究，既尊重教師的選擇，讓教師能有效地組織好教學，更尊重幼兒的選擇，讓幼兒成為生活與活動的主角;又最大程度地盤活地域、課程、生活等核心資源，也盤活幼兒、教師、家長等課程的共生資源，創(chuàng)設師幼平等、資源充盈的活動環(huán)境，打造一個充滿生活氣息、人文關懷的環(huán)境。課程推進中所倡導的，“3+2”主題篩選模式、“四個一”主題審議模式、“3+1+1”主題生成模式為社會實踐性課程的開發(fā)與實施提供了一種可操作、可借鑒的實施范例，不但為豐富我園的園本課程打下了扎實的基礎，同時也為如何在學齡前兒童中進行有效的社會體驗性課程提供了適切的教育、教學實現(xiàn)途徑。