淺議把握習題用意，高效突破語文要素

袁翡

【摘要】語文要素地羅列與呈現(xiàn)，是統(tǒng)編版教材編寫的重要特色與轉(zhuǎn)變，使教學需要著力訓練的語文價值更加清晰化、階梯化。每個單元中所設置的語文要素，以既相互獨立、又彼此關(guān)聯(lián)的階梯性狀態(tài)成為了學生語文核心素養(yǎng)的分解因子。而這些語文要素所體現(xiàn)的方式很多，但最集中性呈現(xiàn)的就是課后習題。提出在統(tǒng)整視角下，梳理語文要素的統(tǒng)整體系;操作視角下，鋪設語文要素的習得路徑;延伸視角下，傳授語文要素的突破方法。

【關(guān)鍵詞】語文要素 梳理體系 把握要素 突破要素 習題用意

語文要素地羅列與呈現(xiàn)，是統(tǒng)編版教材編寫的重要特色與轉(zhuǎn)變，使教學需要著力訓練的語文價值更加清晰化、階梯化。每個單元中所設置的語文要素，以既相互獨立、又彼此關(guān)聯(lián)的階梯性狀態(tài)成為了學生語文核心素養(yǎng)的分解因子。而這些語文要素所體現(xiàn)的方式很多，但最集中性呈現(xiàn)的就是課后習題。那語文要素與課后習題之間究竟有著怎樣的聯(lián)系呢？我們該運用怎樣的方式，運用課后習題來落實語文要素呢？

一、解讀：統(tǒng)整視角下，梳理語文要素的統(tǒng)整體系

統(tǒng)編版教材中每個單元的語文要素絕不是割裂的，而是循環(huán)往復、螺旋上升的。編者在設置語文要素時，既考慮到文本的特點，也關(guān)注了學生的內(nèi)在認知，同時也沒有脫離語文核心能力的體系構(gòu)成。如果從整套書的視角來看，所有語文要素融入到課后習題中，呈現(xiàn)出三個鮮明的特點。

特點之一：年級不同，有序呈現(xiàn)。

針對一個具體的語文要素，學生要想真正掌握需要一個長期的過程，絕不是一蹴而就的。編者從學生的認知能力出發(fā)，將相同的語文要素以不同的標準編排在不同的冊數(shù)、單元中，并在課后習題中得到根本性體現(xiàn)。

就以基礎(chǔ)的朗讀能力為例，這是發(fā)展學生語文核心能力的重要基礎(chǔ)。在低年級四冊教材中，關(guān)于朗讀能力的語文要素在教材中并不是一次呈現(xiàn)，在課后練習中也得到了最基本的展現(xiàn)。比如，一年級上冊中的讀準字音，讀出語句間的停頓;一年級下冊則要求學生能夠讀好長句子，并能在分角色朗讀的過程中讀出感嘆句和疑問句的語氣;二年級上冊則是要能讀出語句不通地語氣，并將自己的體會融入其中;二年級下冊就開始提出了帶著自己獨特的情感來朗讀語句。

這種不同冊數(shù)之間的對比，就能夠清晰地看到相同的語文要素所提出的不同標準，編者在對應的課后習題中也設置了匹配的題型，這也成為了當下教師進行教學內(nèi)容設置的重要抓手。

特點之二：單元不同，梯度提升。

統(tǒng)編版教材每個單元都有著鮮明的語文要素，單元中的課文、習作和語文園地等對語文要素地呈現(xiàn)是能夠逐步呈現(xiàn)的，但在不同單元中也呈現(xiàn)出鮮明的梯度提升，尤其體現(xiàn)在課后練習的題型設置上，一定會有較大程度的變化。

比如，二上第一單元中語文要素是積累并運用表示動作的詞語，以統(tǒng)整的視角關(guān)注這一單元的三篇課文就會發(fā)現(xiàn)不同的題型設置有著完全不同的命題用意：如《小蝌蚪找媽媽》要求學生讀一讀加點的字，并各說一句話——旨在讓學生了解動詞的意思，感受動詞運用的準確性;《我是什么》中要求學生體會加點詞語的意思，并嘗試說說，這道題中的三個動詞意思，旨在讓學生感受動詞運用額細微性差異;《植物媽媽有辦法》中要求學生選用下面的動詞，并照著課文的樣子說一句話——旨在訓練學生在情境中進行運用動詞進行表達的能力。

這樣解讀與感知，有效的洞察了每一冊、每一個單元的語文要素以及語文要素在習題中的定位，為教師的實踐教學提供了抓手。

二、實踐：操作視角下，鋪設語文要素的習得路徑

1.嘗試對比，緊扣語文要素向深處邁進

生字詞以及句子的積累是低年級學生進行語言實踐表達的重要方式。從低年級教材中語文要素的設定內(nèi)容來講，主要有感受詞語表達的精準和豐富性、了解特殊性詞語的結(jié)構(gòu)特點、感受詞語在表情達意上的作用……對于這些語文要素，在課后練習中都有所涉及，教師要能夠正確洞察習題與語文要素和語文能力之間的作用關(guān)系，并以此為范例推動學生的語言實踐。

以教學統(tǒng)編版《我是什么》為例，編者利用習題引導學生通過朗讀辨析的方式關(guān)注雨滴“落下來”“打下來”“飄下來”的不同，教師緊扣這一聯(lián)系設置以下環(huán)節(jié)：（1）朗讀這些語句，關(guān)注加點動詞，發(fā)現(xiàn)語言表達上的相同之處;（2）嘗試交換位置，感受動詞表達的異同，感受作者用詞的精準;（3）在朗讀中以動作配合呈現(xiàn)，朗讀出應有的感覺;（4）用上帶點的字說一句話，嘗試進行實踐運用。

教學中，教師就采用了感知、對比、動作等不同的方法，讓學生認識到同樣都是展現(xiàn)雨滴的狀態(tài)，但不同的動詞所展現(xiàn)的狀態(tài)是完全不同的，讓學生真切感受到動詞運用的精準，促進了學生言語實踐能力地發(fā)展。

2.類比發(fā)現(xiàn)，緊扣語文要素向廣處拓展

這一類型地策略一般會在詞組學習、短語學習的過程中進行，教師要引導學生從課后體習題入手，通過不同形式的朗讀來發(fā)現(xiàn)語言表達的內(nèi)在特點，并依照這些規(guī)律聯(lián)系文本中的生活經(jīng)驗，讓學生在拓展中進行實踐運用，提升學生的內(nèi)在認知能力。

比如，統(tǒng)編版《媽媽睡了》一文中，要求學生能夠自由朗讀課文，并思考從哪里讀出了睡夢中媽媽的美麗？教師可以引導學生從細讀課文中圈畫出“彎彎的眉毛”“明亮的眼睛”“紅潤的臉”等不同的詞語。據(jù)此，教師則引導學生朗讀所填寫的詞語，并發(fā)現(xiàn)這些詞語在結(jié)構(gòu)上的特點，孩子們認識到這些詞語都運用了（ ）的（ ）這樣的結(jié)構(gòu)形式，感受了語言表達的內(nèi)在特點;隨后，教師引領(lǐng)學生進行實踐性探究，并能夠從自身的積累中拓展出這種結(jié)構(gòu)類型的詞語，達成豐富學生內(nèi)在意蘊的能力，真正為學生核心能力的不斷發(fā)展畜力。

三、拓展：延伸視角下，傳授語文要素的突破方法

1.圈畫法，培養(yǎng)學生的語言敏銳度

中國自古以來就有“不動筆墨不讀書”的古訓，閱讀教學就需要調(diào)動學生的多種感官，激發(fā)學生的思維特質(zhì)，讓學生在邊朗讀邊思考的過程中，將思維和身心全部都交還到閱讀實踐過程中，在品味性文字的過程中深化對語言的敏銳度。

比如，統(tǒng)編版教材《我要的是葫蘆》第一自然段中要求學生在朗讀課文中，劃出第一自然段中描寫葫蘆的語句，并思考作者是描寫了關(guān)于葫蘆的哪些內(nèi)容。教師引導學生進行扎扎實實地朗讀，并交給學生圈畫和批注的方法，讓學生從自己的交流出發(fā)，提煉并出示相關(guān)的詞語，如綠葉、葫蘆藤、消化，從而將思維的關(guān)注力聚焦在自己喜歡的這棵葫蘆上，并說說喜歡的理由，最后讓學生帶著自己的理解和情感進行有滋有味地朗讀。

在這一案例中，教師對語文要素的落實并不僅僅局限在自己教學什么上，而是以課后習題為載體，巧妙地進行了學習方法，尤其是落實語文要素方法的滲透，讓學生在實踐參與的過程中用方法、悟方法，最終提升了學生對文本信息的理解深度以及對文本語言的敏感銳度。

2.合作法，培養(yǎng)學生的思維異同性

以生為本的語文課堂最為重要的變革就是學習方式的轉(zhuǎn)變，強調(diào)學生從原本的單打獨斗轉(zhuǎn)變成為知識分享和交流，讓每個學生的學習思維、認知過程和體驗成果，都能在交流分享的過程中得到最大程度地釋放，在實踐過程中求同存異，從而對文本的閱讀信息進行相應理解和推斷。

課后練習與單元語文要素之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，教師要能夠正確看待和解讀課后練習，洞察語文要素之間的序列化和具體目標，將課后習題作為指引學生之學、教師之教的重要內(nèi)容，將問題的解決融合在教學的過程體系之中，真正為學生核心能力的培養(yǎng)服務。

參考文獻：

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