指向創(chuàng)造思維的遞歸進(jìn)路： 精準(zhǔn)教學(xué)架構(gòu)下高中思政學(xué)科育人探索

摘要 精準(zhǔn)教學(xué)是在精準(zhǔn)找出學(xué)生學(xué)習(xí)“癥結(jié)”的基礎(chǔ)上，通過個性化干預(yù)，進(jìn)行補(bǔ)償性或改進(jìn)性精準(zhǔn)學(xué)習(xí)服務(wù)的一種高品質(zhì)學(xué)習(xí)設(shè)計。在篩查與分析學(xué)生創(chuàng)造素養(yǎng)短板的基礎(chǔ)上，按照“精準(zhǔn)定位-精準(zhǔn)決策-精準(zhǔn)評價”的遞進(jìn)邏輯，架構(gòu)創(chuàng)造指向的靶向?qū)W習(xí)、賦能創(chuàng)造思維的教學(xué)干預(yù)、促進(jìn)創(chuàng)造性思考的全程監(jiān)測評價等，精準(zhǔn)定位目標(biāo)、精準(zhǔn)決策教學(xué)和精準(zhǔn)評價學(xué)習(xí)，探索創(chuàng)造指向下高中思政課學(xué)科育人的精準(zhǔn)教學(xué)路徑。

關(guān)鍵詞 高中思想政治;精準(zhǔn)教學(xué);創(chuàng)造思維;學(xué)科育人

中圖分類號 G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號 2095-1183（2020）10-00-06

高中思政課作為落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程之一，是否以及在何種程度上有效開發(fā)課程特有的育人價值，引導(dǎo)學(xué)生真學(xué)真懂真信真用馬克思主義[1]，對于構(gòu)建更宏大框架、更深遠(yuǎn)視閾的習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人機(jī)制，無疑將產(chǎn)生極為深遠(yuǎn)的影響。著眼學(xué)科育人，精準(zhǔn)教學(xué)（Precision Instruction）為更新高中思政課的教學(xué)范式，創(chuàng)新學(xué)科育人的話語表達(dá)，提供了一種靈動的視角切入。

精準(zhǔn)教學(xué)是美國學(xué)者奧格登·林斯利于20世紀(jì)60年代基于斯金納行為學(xué)習(xí)理論提出的一種教學(xué)評估方法，最初主要用于跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，輔以提高學(xué)業(yè)技能與績效表現(xiàn);后來逐漸發(fā)展為一種面向知識的高效教學(xué)策略，即教師在精準(zhǔn)找出學(xué)生學(xué)習(xí)“癥結(jié)”的基礎(chǔ)上，通過個性化干預(yù)，給學(xué)習(xí)者提供補(bǔ)償性或改進(jìn)性的精準(zhǔn)學(xué)習(xí)服務(wù)。在林斯利看來，學(xué)生總是能夠?qū)Νh(huán)境變量（即導(dǎo)致學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程與表現(xiàn)發(fā)生變化的相關(guān)因素）作出正當(dāng)、合理的應(yīng)激反應(yīng)。教師應(yīng)及時根據(jù)監(jiān)測所得信息，深入分析進(jìn)而調(diào)整相關(guān)變量，以改善學(xué)生學(xué)習(xí)。如此循環(huán)遞歸，直至學(xué)生完全掌握有關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容（如核心價值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識等）并表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的自主能動性為止，從而精準(zhǔn)、高效地提升教學(xué)效果，其核心機(jī)制在于按照“精準(zhǔn)定位-精準(zhǔn)決策-精準(zhǔn)評價”的遞進(jìn)邏輯開展高效教學(xué)（圖1）[2]。

不同學(xué)科的大樣本對比實驗證實，精準(zhǔn)教學(xué)干預(yù)在促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)進(jìn)步方面效果顯著：不僅能通過學(xué)習(xí)篩查，有效提升學(xué)生的閱讀準(zhǔn)確率、流暢度等，而且可借助精準(zhǔn)施策，大幅提升學(xué)生的思維力、理解力等綜合學(xué)習(xí)能力[3]。從這個意義上講，高效的精準(zhǔn)教學(xué)框架不失為學(xué)科育人可資借鑒的一種高品質(zhì)學(xué)習(xí)設(shè)計。在此，以“文化創(chuàng)新的途徑”一課為例，作一粗淺嘗試。

一、精準(zhǔn)定位目標(biāo)：架構(gòu)創(chuàng)造指向的靶向?qū)W習(xí)

學(xué)習(xí)篩查與分析顯示，過分將教學(xué)目標(biāo)局囿于知識記憶而非創(chuàng)造創(chuàng)新、問題解決等指向高階思維的深度學(xué)習(xí)，將教學(xué)策略矮化為應(yīng)試訓(xùn)練而非分析、推理、論證等能力、素養(yǎng)或勝任力的發(fā)展，已成為當(dāng)前高中思政課學(xué)科育人的關(guān)鍵瓶頸之一[4]。思政課的根本目的在于培育學(xué)生的社會主義核心價值觀，因此必須守正創(chuàng)新，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展，激發(fā)創(chuàng)造創(chuàng)新活力，養(yǎng)成創(chuàng)造思維。從這個意上講，思政課學(xué)科育人的核心要義之一應(yīng)在于培育學(xué)生的創(chuàng)新精神與實踐能力，造就適應(yīng)時代要求的創(chuàng)新型人才。

當(dāng)前，無論是布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類系統(tǒng)（修訂版）（圖2）[5]，還是韋伯認(rèn)知深度DOK模型（表1）[6]，都不約而同地強(qiáng)調(diào)了創(chuàng)造的重要作用，彰顯了強(qiáng)烈的價值導(dǎo)向，即走向創(chuàng)造驅(qū)動，強(qiáng)調(diào)高階認(rèn)知與深度學(xué)習(xí)，這是當(dāng)下思政課教學(xué)改革的新趨勢，更直接指明了思政課學(xué)科育人的核心靶向。

以個體對知識的“理解”與“應(yīng)用”為例，按照傳統(tǒng)的認(rèn)知分類觀，“應(yīng)用”建基于“理解”。但學(xué)習(xí)科學(xué)最新的研究發(fā)現(xiàn)，“理解”與“應(yīng)用”實際上是一個同步的過程，而非從簡單向復(fù)雜累積、由低級向高級遞進(jìn)的線性關(guān)系或?qū)蛹壗Y(jié)構(gòu)，前者也未必構(gòu)成后者的先決條件。由此，未來教學(xué)或許也無需過分強(qiáng)調(diào)從“記憶”到“創(chuàng)造”的單維度線性逐級累積，而可嘗試逐步走向某種復(fù)雜的多維結(jié)構(gòu)，如直指“創(chuàng)造”的靶向?qū)W習(xí)模型。

類似醫(yī)學(xué)上的“靶向治療”，靶向?qū)W習(xí)將學(xué)習(xí)的關(guān)注點直接聚焦于“創(chuàng)造”本身，使“創(chuàng)造”成為學(xué)習(xí)者整個學(xué)習(xí)過程的“最高動力”和明確“靶心”（圖3）[7]。指向創(chuàng)造的靶向?qū)W習(xí)中，作為“打靶者”的學(xué)生，采取DOK翻轉(zhuǎn)策略（從策略性思考、拓展性思考等深度學(xué)習(xí)策略入手，過渡到回憶和復(fù)述、技能和概念等淺表學(xué)習(xí)方法），擊中“靶心”實現(xiàn)“創(chuàng)造”目標(biāo)的同時，也會順勢形成某種“漣漪”式的強(qiáng)大“溢出效應(yīng)”，即無意中實現(xiàn)評價、分析、應(yīng)用、理解、記憶等教學(xué)目標(biāo)。

二、精準(zhǔn)決策教學(xué)：賦能創(chuàng)造思維的教學(xué)干預(yù)

素養(yǎng)的核心成分是思維，能力的主要表征是遷移。指向創(chuàng)造進(jìn)行靶向?qū)W習(xí)，關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生直面新穎或陌生的情境，敏銳地發(fā)現(xiàn)舊事物缺陷、捕捉新事物萌芽，推測、設(shè)想并周密論證，完成開放性或探究性任務(wù)，并在此過程中發(fā)現(xiàn)新問題、探索新方法、找到新規(guī)律、得出新結(jié)論[8]。那么如何向?qū)W生賦“創(chuàng)造”之能呢？最新腦科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，個體能否擺脫思維定勢，關(guān)鍵要看其是否具備及具備何種程度的逆向思維、發(fā)散思維和批判性思維[9]。這為指向創(chuàng)造的思政課靶向?qū)W習(xí)，提供了重要的參考架構(gòu)。

（一）逆向設(shè)計（Backward Design）：“以始為終”發(fā)展逆向思維

傳統(tǒng)教學(xué)掣肘于完成教學(xué)任務(wù)，往往遵循“順向思維”，即基于教材內(nèi)容，按照教學(xué)需解決問題的邏輯順序步步為營，正向推進(jìn)。由于對教師單方面設(shè)計的問題或問題鏈的內(nèi)在邏輯不甚清晰，學(xué)生不得不被教師“牽著鼻子走”，很難實質(zhì)性地介入概念生成、問題解決等學(xué)科內(nèi)容的深度學(xué)習(xí)中去，其知識遷移能力逐漸弱化為“回憶和復(fù)述”，從而也就難以創(chuàng)造性地解決真實情境下的挑戰(zhàn)性問題。

而“以始為終”，從教學(xué)預(yù)期結(jié)果出發(fā)進(jìn)行逆向思維（Reverse Thinking）則不失為一種可行的“破題”方案。美國學(xué)者格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰等提出了一種教學(xué)設(shè)計的新模式——逆向設(shè)計（Backward Design），即以預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果（如教學(xué)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)等）等“終點”為出發(fā)點和落腳點，預(yù)設(shè)計驗證學(xué)生是否達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的“證據(jù)”，并據(jù)此合理設(shè)計教學(xué)活動和學(xué)習(xí)體驗，協(xié)助學(xué)生發(fā)現(xiàn)“證據(jù)”（圖4）[10]。

逆向設(shè)計中，教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的有關(guān)目標(biāo)和學(xué)生認(rèn)知的實際水平，設(shè)置高層次的教學(xué)目標(biāo)，并將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生可理解、能操作的問題情境或?qū)W習(xí)體驗，學(xué)生基于自我的身心投入、同伴的互助協(xié)作等，運(yùn)用策略性思考、拓展性思考等DOK深度策略，努力解決高層次的復(fù)雜問題，而對包括教材在內(nèi)基礎(chǔ)性知識的理解、應(yīng)用、分析、評價等，則成為了問題解決的必經(jīng)過程。由此，學(xué)生逆向思考，破解高階問題，直擊創(chuàng)造“靶心”的過程，也就無形中“溢出”為了其回憶和復(fù)述基礎(chǔ)知識、夯實和鞏固技能概念的過程。

著眼中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展等高階教學(xué)目標(biāo)，“文化創(chuàng)新的途徑”一課教學(xué)，嘗試以蘇州博物館（以下簡稱“蘇博”）新館為情境樣本，逆向設(shè)計比較、評議蘇博新館文化創(chuàng)新各種表現(xiàn)的學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生基于辯證思維、歷史思維等獨立思考，逆向?qū)ふ因炞C新館創(chuàng)新與否的各種“證據(jù)”。如引導(dǎo)學(xué)生以游覽者的視角，從選址、功能等角度尋找老館旁建新館的種種“緣由”;以建筑師的角色，論證貝聿銘“中而新，蘇而新”大膽創(chuàng)新背后的個中解讀;以東道主的身份，為中法文化論壇蘇州峰會設(shè)計并制作一件文創(chuàng)產(chǎn)品講述中國的“蘇州故事”[11]。于是，學(xué)生在建設(shè)性批判的逆向思考中，逐漸學(xué)會理解、分析與評價作為貝聿銘封筆之作的蘇博，何以在“美得更蘇州、美得更現(xiàn)代”的過程中，彰顯“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的文化創(chuàng)新理念，學(xué)會理性澄清“歷史虛無主義”“守舊主義”“封閉主義”和“民族虛無主義”的錯誤性，從而促使其最終能應(yīng)對社會轉(zhuǎn)型時期傳承和弘揚(yáng)中華文化的各種挑戰(zhàn)，創(chuàng)造性地提出“不忘本來、吸收外來、面向未來”文化創(chuàng)新方案。

（二）大概念（Big Idea）統(tǒng)整：在知識創(chuàng)造性重構(gòu)中培育發(fā)散思維

發(fā)散思維（又稱輻射思維、放射思維或求異思維等）是個體在解決問題時，大腦呈現(xiàn)出沿諸多不同方向擴(kuò)散、延展的一種觀念形態(tài)。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，發(fā)散思維模式下，個體更能得出多種不同而非唯一固定的“問題答案”或“解決方案”，因而思維發(fā)散的量越大、過程越順暢、方向越靈活多變，就越容易產(chǎn)生獨到、有創(chuàng)見的新穎觀念[12]。由此，發(fā)散思維也往往被視為創(chuàng)造性思維的核心特征和創(chuàng)造力的主要標(biāo)志。

然而，由于牽涉大量零散卻可能并無關(guān)聯(lián)的教學(xué)“細(xì)枝”或知識“末節(jié)”，傳統(tǒng)教學(xué)往往缺乏對學(xué)科教學(xué)內(nèi)容“居高臨下”但卻極為必要的宏觀把握與系統(tǒng)建構(gòu)。如何破解學(xué)科教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向不明、邏輯體系不清等難題，使學(xué)生從“概念迷思”中抽身，發(fā)散思維進(jìn)行富有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)？《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》指出：“以大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，促進(jìn)核心素養(yǎng)落實”[13]。于生長發(fā)散思維、培育創(chuàng)造素養(yǎng)而言，結(jié)構(gòu)化的教學(xué)進(jìn)階架構(gòu)可謂獨辟蹊徑。

大概念亦稱大觀念，是學(xué)科的邏輯基礎(chǔ)，通常是“學(xué)科大圖景”中最具精華、最有價值的內(nèi)容，能通過知識、技能等的篩選、重組或修訂，實現(xiàn)學(xué)科內(nèi)或跨學(xué)科的統(tǒng)整，從而在賦予“舊知”以嶄新意義的同時，聯(lián)通“新知”以“合縱連橫”，從而建構(gòu)起學(xué)科整體的認(rèn)知框架與復(fù)雜問題的解決模型[14]。大概念的本質(zhì)特征與核心價值主要在于遷移，能夠通過知識的創(chuàng)造性重構(gòu)，幫助學(xué)生構(gòu)建某種網(wǎng)狀的“知識地圖”或發(fā)散狀的學(xué)科框架，實現(xiàn)知識的“自由”遷移，為“點面”結(jié)合學(xué)科內(nèi)容、靈活切換認(rèn)知視角，創(chuàng)造性地解決各種復(fù)雜問題奠定堅實基礎(chǔ)[15]。

“文化創(chuàng)新的途徑”教學(xué)中，通過內(nèi)容分析、統(tǒng)整，可凝練“傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”這一學(xué)科大概念。以此為核心，按照現(xiàn)代與傳統(tǒng)的縱向時間線索、中國與西方的橫向空間線索雙向類分，本課教學(xué)內(nèi)容可四向發(fā)散出“傳統(tǒng)文化”“當(dāng)代文化”“民族文化”“外來文化”等若干二級大概念，從而構(gòu)建起指向“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展”[16]的學(xué)科內(nèi)容框架（圖5），并在此基礎(chǔ)上搭建起“蘇博新館建設(shè)”的文化創(chuàng)新模型（圖6）。

通過大概念統(tǒng)整進(jìn)行知識的創(chuàng)造性重構(gòu)，培育了學(xué)生的發(fā)散思維，也為學(xué)生理解貝聿銘基于“中而新，蘇而新”的理念，采用開放式鋼結(jié)構(gòu)代替木質(zhì)材料、立體幾何“老虎天窗”代替大屋頂、“中國黑”花崗巖代替小青瓦、獨創(chuàng)“貝氏馬頭墻”等蘇博新館建設(shè)非常規(guī)“手法”的文化創(chuàng)新要義，提高策略性、拓展性思考等DOK學(xué)習(xí)能力，進(jìn)而創(chuàng)造性地解決真實情境下的挑戰(zhàn)性問題提供了可能。

（三）議題驅(qū)動（Issue-Based）：在解決真實情境的挑戰(zhàn)性問題中發(fā)展批判性思維

作為創(chuàng)造素養(yǎng)最重要內(nèi)核的批判性思維，是一種基于科學(xué)精神，對有關(guān)事實、觀點、做法等進(jìn)行評估、質(zhì)疑、矯正，并通過比較、分析、綜合，進(jìn)而形成對事物本質(zhì)更精準(zhǔn)、更深入與更全面認(rèn)識的思維活動[17]。批判性思維也是馬克思主義最重要的思維方式，甚或可以說沒有批判性思維就沒有馬克思主義。由此，思想政治教育課程秉持批判性，不僅是社會思想文化影響相互交織、相互滲透新態(tài)勢下，強(qiáng)化價值引領(lǐng)的形勢使然;更是忠實秉承馬克思主義批判與自我批判精神的精髓，堅定正確思想政治方向的信仰使然。

什么樣的思維活動才屬于批判性思維？研究者理解各不相同，但都一致認(rèn)為批判性思維的核心特質(zhì)之一在于超越識記、復(fù)述等學(xué)科內(nèi)容的基礎(chǔ)性認(rèn)知，并不約而同地將目光聚焦于如何批判地審視與分析真實情境下的挑戰(zhàn)性問題?！镀胀ǜ咧兴枷胝握n程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出：“圍繞議題，強(qiáng)化辨析，探索開放的、辨析式的學(xué)習(xí)路徑，引導(dǎo)學(xué)生理性面對生活世界各種現(xiàn)實問題和不同觀點”[18]，與之可謂殊途同歸。

作為活動型學(xué)科教學(xué)的一種重要范式，議題式教學(xué)指向的“議題”，往往來源于或基于真實生活，具有一定難度，結(jié)構(gòu)相對復(fù)雜，解決方案也不乏開放、多元，因而對心智的挑戰(zhàn)也比較大[19]。這就需要學(xué)生綜合運(yùn)用評估、質(zhì)疑、矯正等DOK深度策略展開高階思考，并在此基礎(chǔ)上比較、分析或綜合，從而創(chuàng)造性地解決挑戰(zhàn)性問題[20]。

“文化創(chuàng)新的途徑”一課教學(xué)，嘗試圍繞華裔建筑大師貝聿銘最具“爭議”的收山之作——蘇州博物館新館這一與生活關(guān)聯(lián)的、任務(wù)導(dǎo)向的真實情境，設(shè)置一系列挑戰(zhàn)性問題，進(jìn)行議題式教學(xué)，以引導(dǎo)學(xué)生在開放的自主辨識中學(xué)會“存異而求同”，在方案的辨析論證中學(xué)會“批判并建設(shè)”。如針對新館獨特的選址（位于蘇州平江路歷史保護(hù)街區(qū)，緊鄰世界文化遺產(chǎn)拙政園、獅子林;舊館館址為首批全國重點文物保護(hù)單位太平天國忠王府;新館用地?fù)?jù)考證為未納入文物保護(hù)范圍的原忠王府住宅建筑，也就是原拙政園西花園舊址），設(shè)置“原地拆建還是遷址新建”的問題，激發(fā)選址“爭議”;基于貝聿銘“中學(xué)為體，西學(xué)為用”中西合璧的設(shè)計，引入“新還是舊、中還是西”的風(fēng)格“爭議”，鼓勵學(xué)生直面?zhèn)鹘y(tǒng)與現(xiàn)代的碰撞，全面評估新館是否失去中國傳統(tǒng)建筑的民族性？直面“中形”與“西意”的沖突，大膽質(zhì)疑“新中式”的新館是否已無中華文化之實等[21]？議題驅(qū)動下，學(xué)生努力尋求解決解決方案，于無形中逐漸學(xué)會如何基于“不忘本來、吸收外來、面向未來”大膽創(chuàng)新。學(xué)生批判性思維的發(fā)展過程便成為其生長創(chuàng)造素養(yǎng)的過程。

三、精準(zhǔn)評價學(xué)習(xí)：促進(jìn)創(chuàng)造性思考的全程監(jiān)測評價

較之于傳統(tǒng)形成性評價，什么樣的評價方式更能“促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)”？世紀(jì)之交，英國學(xué)者保羅·布萊克率先提出了學(xué)習(xí)性評價（Assessment for Learning）理念，主張打破教學(xué)與評價的固有界限，將評價貫穿于教育教學(xué)活動的整個過程。學(xué)習(xí)性評價主要通過關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)和監(jiān)測得到的學(xué)生反饋信息，分析學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的興趣和動機(jī)、對教學(xué)內(nèi)容的理解和把握，精準(zhǔn)判斷學(xué)生有效學(xué)習(xí)的程度，從而及時調(diào)整教學(xué)計劃、教學(xué)方法等，以充分滿足學(xué)生“需求”，促進(jìn)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)造性思考[22]。

作為一種兼顧過程導(dǎo)向和目標(biāo)取向的創(chuàng)新評價機(jī)制，學(xué)習(xí)性評價與《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》“密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，科學(xué)分析學(xué)生的成長經(jīng)歷，注重對學(xué)生成長的指導(dǎo)與評價”[23]的評價理念異曲同工，也高度契合了精準(zhǔn)教學(xué)“全程監(jiān)測、高效反饋、及時調(diào)整、改進(jìn)教學(xué)、循環(huán)遞歸”的教學(xué)評估原則，一定程度上能實現(xiàn)對學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的精準(zhǔn)評價。

“文化創(chuàng)新的途徑”一課教學(xué)，嘗試引入學(xué)習(xí)性評價策略，將發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)的關(guān)注點更多放在學(xué)生學(xué)習(xí)與成長的過程上，以期精準(zhǔn)提高教學(xué)評價的育人實效。一方面，旨在引導(dǎo)學(xué)生對某些問題作出具有創(chuàng)造性的回答，以充分“暴露”自我的理解程度與思維水平，嘗試改善課堂提問的方式方法，變傳統(tǒng)的封閉性問題為兼具開放性和“以學(xué)生為中心”的挑戰(zhàn)性問題。如“一座蘇州博物館，半部江南園林史。蘇博是國內(nèi)少數(shù)以建筑而非藏品聞名的博物館。你喜歡它嗎？請說說你的理由。”“你覺得某同學(xué)的發(fā)言怎么樣？有什么需要補(bǔ)充的嗎？”“你能把上述同學(xué)的觀點總結(jié)一下嗎？”……“以學(xué)生為中心”的開放性提問中，學(xué)生能否給出正確“答案”并不重要，或者說教師更愿意得到錯誤的回答，因為這樣更能讓教師“透視”學(xué)生的思維誤區(qū)，從而更有針對性地幫助學(xué)生糾正錯誤，促使其創(chuàng)造性地解決問題。另一方面，適度延長學(xué)生回答問題的“等待時間”，即教師提問時的間歇性停頓時間。延長“等待時間”能有效深化學(xué)生對問題的理解，一定程度上還能激發(fā)學(xué)生對既有“答案”進(jìn)行挑戰(zhàn)或改進(jìn)[24]。如在我來“創(chuàng)一創(chuàng)”的課堂活動環(huán)節(jié)，經(jīng)過稍顯“沉寂”的“等待”，部分學(xué)生暴露出了對蘇州歷史文化的認(rèn)知偏差甚至錯誤（誤以為“吳門四大家”就是“南宋四大家”），教師“將錯就錯”針對性地設(shè)計了利用蘇博館內(nèi)一棵當(dāng)年吳門四大家之一的文徵明親手栽下的紫藤“制作一件文創(chuàng)產(chǎn)品”的任務(wù)。面對500多年樹齡的活文物，學(xué)生展開了熱烈的課堂討論，碰撞思維，腦洞大開，最終提出了打造“文藤種子”文創(chuàng)商品的創(chuàng)造性解決方案。

作為思政課探索學(xué)科育人新路徑的一種靈動架構(gòu)，精準(zhǔn)教學(xué)在“精準(zhǔn)”定位學(xué)生創(chuàng)造素養(yǎng)短板的基礎(chǔ)上，以直指“創(chuàng)造”的靶向?qū)W習(xí)進(jìn)行精準(zhǔn)干預(yù)，以促進(jìn)創(chuàng)造性思考的學(xué)習(xí)性評價“精準(zhǔn)”評估，以更好地滿足學(xué)生需求，達(dá)成學(xué)科育人目標(biāo)。隨著信息技術(shù)飛速發(fā)展，大數(shù)據(jù)、人工智能、區(qū)塊鏈等日益深度介入教育，越來越多的研究者將精準(zhǔn)教學(xué)與技術(shù)支持進(jìn)行“捆綁”。依托技術(shù)的教學(xué)進(jìn)步毋庸置疑，但教育的對象畢竟是復(fù)雜的情感動物人，“盡信書則不如無書”。從這個意義上講，精準(zhǔn)教學(xué)與其說是一場教育技術(shù)的革命，毋寧說更是一次育人理念的更新。

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責(zé)任編輯? ?毛偉娜