轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)在口腔醫(yī)學(xué)生批判性思維能力培養(yǎng)中的應(yīng)用

李建成，宋培軍，楊東昆，胡 愷，廖圣愷，劉 暢

Mezirow在20世紀(jì)70年代中期首次提出轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)(transformative learning,TL)的概念[1]。TL是繼導(dǎo)向式學(xué)習(xí)、整合課程改革之后的第三次全球醫(yī)學(xué)教育改革的重點(diǎn)內(nèi)容，其核心內(nèi)容是批判性地獲取對世界的感知、理解和感受的過程[2]。TL應(yīng)用在醫(yī)學(xué)教學(xué)中，主要強(qiáng)調(diào)摒棄死記硬背“單向輸入”的學(xué)習(xí)方式，將基礎(chǔ)知識(shí)與臨床案例結(jié)合，充分使用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)來解釋臨床疾病的病因、發(fā)病機(jī)制、癥狀特點(diǎn)，從而得出治療方案及預(yù)防的措施等，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)與臨床實(shí)踐之間得到有效的轉(zhuǎn)化[3]。批判性思維是轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)和第三次醫(yī)學(xué)教育改革提出的應(yīng)對全球衛(wèi)生挑戰(zhàn)最重要的能力培養(yǎng)和目標(biāo)之一[4]。本研究主要探討TL在《口腔頜面外科學(xué)》教學(xué)中的應(yīng)用效果及其對口腔醫(yī)學(xué)生批判性思維能力形成的影響。

1 對象與方法

1.1 研究對象 本研究以某醫(yī)學(xué)院口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)2016級120名本科生為研究對象，隨機(jī)分為對照組與觀察組，各60人。對照組男34人，女26人，采用傳統(tǒng)教學(xué)；觀察組男31人，女29人，采用以TL為基礎(chǔ)的案例教學(xué)。2組學(xué)生之前從未接受過《口腔頜面外科學(xué)》的相關(guān)知識(shí)及評判性思維能力的訓(xùn)練，均于大學(xué)三年級第一學(xué)期開展《口腔頜面外科學(xué)》課程的學(xué)習(xí)，教材、教學(xué)進(jìn)度及授課教師均相同。2組學(xué)生在年齡、性別、學(xué)科成績及批判性思維基線調(diào)查等方面均具有可比性。

1.2 教學(xué)方法

1.2.1 傳統(tǒng)教學(xué) 傳統(tǒng)的教學(xué)為大班授課，主要分為三個(gè)階段，第一，對《口腔頜面外科學(xué)》相關(guān)知識(shí)的意義及目的進(jìn)行講解。第二，對《口腔頜面外科學(xué)》相關(guān)知識(shí)方法及效果進(jìn)行講解。第三，通過病例分析進(jìn)一步深化相應(yīng)知識(shí)，并做出總結(jié)。

1.2.2 TL教學(xué) 首先，整合課程教學(xué)內(nèi)容，將人體口腔知識(shí)與人體生理學(xué)、生物化學(xué)等多學(xué)科相聯(lián)系，并將相關(guān)知識(shí)進(jìn)行歸納總結(jié)，引入相關(guān)前沿知識(shí)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。其次，選取口腔頜面外科的最新病例，對口腔知識(shí)進(jìn)行講解，建立口腔頜面外科的基本臨床思維；最后，學(xué)生以小組為單位進(jìn)行案例分析匯報(bào)，通過歸納總結(jié)將理論知識(shí)應(yīng)用于病例的臨床診療分析。在完成理論知識(shí)的學(xué)習(xí)后，開展相關(guān)實(shí)驗(yàn)課程，通過實(shí)踐操作進(jìn)一步對口腔正常和病理結(jié)構(gòu)產(chǎn)生直觀認(rèn)識(shí)和了解，加深對基礎(chǔ)知識(shí)的理解。

1.3 教學(xué)評價(jià) 在課程結(jié)束后，對學(xué)生進(jìn)行理論和操作的考核，考核標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一。同時(shí)采用醫(yī)學(xué)生批判性思維量表(Chinese version of criticalthinking disposition inventory，CTDI-CV) 對2組學(xué)生的批判性思維能力進(jìn)行評價(jià)。此量表由7個(gè)分量表組成，采用Likert 6分制，總分70～420分，得分越高意味著批判性思維能力越高[5]。該量表的Cronbach α系數(shù)為0.87，內(nèi)容效度為0.86，信效度較好。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用t檢驗(yàn)。

2 結(jié)果

2.1 2組學(xué)生理論及實(shí)踐操作測試成績比較 所有學(xué)員均采用理論測試及以案例為中心的操作測試，理論測試以閉卷的形式進(jìn)行，由專職老師進(jìn)行統(tǒng)一閱卷，操作測試以小組案例分析結(jié)合技能操作的形式進(jìn)行考核。觀察組理論考試成績和操作考試成績均高于對照組(P<0.01)(見表1)。

表1 2組學(xué)生的測試成績對比分)

2.2 2組醫(yī)學(xué)生批判性思維能力比較 在課程開設(shè)前后采用醫(yī)學(xué)生批判性思維量表對2組學(xué)生的批判性思維能力進(jìn)行調(diào)查比較，課程開始前，2組學(xué)生評判性思維能力各維度及總分差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)；課程結(jié)束后，對學(xué)生進(jìn)行理論考試及操作考核，同時(shí)再次對學(xué)生的批判性思維進(jìn)行測試，2組學(xué)生在批判性思維各維度及總分上差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05～P<0.01)(見表2)。

表2 2組學(xué)生試驗(yàn)前后的批判性思維能力比較分)

3 討論

3.1 口腔頜面外科學(xué)中實(shí)施TL的必要性 口腔頜面外科學(xué)具有口腔醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)交叉融合的特點(diǎn)[6]，知識(shí)性、實(shí)踐性很強(qiáng)，同時(shí)還具有與解剖、生理、病理等基礎(chǔ)學(xué)科交叉滲透、病種繁多、知識(shí)點(diǎn)多而雜的特點(diǎn)[7-9]。與臨床醫(yī)學(xué)生相比，口腔醫(yī)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)表現(xiàn)更具有復(fù)雜性、差異性，而現(xiàn)行教學(xué)中，由教師單向輸出為主，難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)內(nèi)容也不能充分體現(xiàn)口腔醫(yī)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)，導(dǎo)致學(xué)生口腔?？浦R(shí)薄弱，口腔臨床實(shí)踐技能不強(qiáng)[10]。TL為口腔頜面外科學(xué)教學(xué)改革提供了一條新的途徑，從不加批判地接受知識(shí)轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造性地應(yīng)用知識(shí)，以解決患者/人群需求[11]。學(xué)生將所學(xué)知識(shí)有目的、有思考、有選擇地轉(zhuǎn)化為解決問題的能力，而不是單純被動(dòng)地接受知識(shí)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣與主動(dòng)性[12]。

3.2 TL在口腔頜面外科學(xué)中的實(shí)施效果 本研究采用以TL為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生理論考試成績與操作考試成績高于采用傳統(tǒng)教學(xué)方法的對照組，說明以TL為基礎(chǔ)的教學(xué)能夠增強(qiáng)學(xué)生對知識(shí)的理解與應(yīng)用能力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，此研究結(jié)果與魏驚鴻等[8]的研究一致。從對學(xué)生批判性思維的影響方面來看，觀察組學(xué)生的批判性思維水平明顯高于對照組，這一研究結(jié)果與張娣等[10]的研究一致，說明以TL為基礎(chǔ)的教學(xué)，可以有效地提升學(xué)生評判性思維能力。

3.3 TL對臨床課程教學(xué)方法改革的啟示 隨著“生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式”的普及，要求醫(yī)生必須學(xué)會(huì)運(yùn)用整體與發(fā)展的觀點(diǎn)綜合考慮與病人及疾病有關(guān)的所有信息[13]。這就意味著傳統(tǒng)“單向”輸出的教學(xué)模式已經(jīng)不再能夠滿足醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)需要。TL以整合已有知識(shí)為基礎(chǔ)，著重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，要求學(xué)生在具備較強(qiáng)的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能的基礎(chǔ)上，能夠迅速從真實(shí)復(fù)雜的醫(yī)療情景中甄別出有價(jià)值的信息，從整體出發(fā)賦予醫(yī)療方案更多的價(jià)值與意義。因而，以批判性思維為特征的TL是當(dāng)前醫(yī)學(xué)教學(xué)改革道路上的始動(dòng)因素，也是未來臨床課程教學(xué)方法改革的方向和目標(biāo)。