職業(yè)教育通用素養(yǎng)課程設(shè)計的需求邏輯與組織路徑

(福州大學經(jīng)濟與管理學院，福建福州350108)

長期以來，我國在職業(yè)人才培養(yǎng)上存在教學側(cè)供給與產(chǎn)業(yè)側(cè)需求不相容、學生畢業(yè)不能快速適應職場環(huán)境的問題。究其緣由，產(chǎn)業(yè)側(cè)職場情境與教學側(cè)教學情境差異是導致我國人力資源供給質(zhì)量較低的重要原因。因此，深化職業(yè)教育產(chǎn)教融合，提高人才供給的質(zhì)量，是新時期職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵。本文從困擾職業(yè)教育產(chǎn)教融合發(fā)展的角度剖析，并以此設(shè)計職業(yè)教育通用素養(yǎng)課程，以期為職業(yè)教育產(chǎn)教融合發(fā)展提供助力。

一、從職業(yè)教育到通用職業(yè)素養(yǎng)課程

職業(yè)素養(yǎng)是對職業(yè)教育需求的回應，通用職業(yè)素養(yǎng)本質(zhì)上是對職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)律的覺醒，因此需要正確理解通用職業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵，實現(xiàn)職業(yè)教育的培養(yǎng)價值。

（一）相關(guān)概念內(nèi)涵

《新華詞典》將人在后天教育或環(huán)境影響下形成和發(fā)展的品質(zhì)稱為“素養(yǎng)”，是“平時的鍛煉和教養(yǎng)”［1］。20世紀60年代，美國著名社會心理學家麥克利蘭教授在《測試勝任力而非智力》一書中提出：素養(yǎng)就像冰山一樣，一部分浮于水面容易被發(fā)現(xiàn)，比如知識、技能等職業(yè)能力的外在表現(xiàn)，可以被測量，并且通過后天的培養(yǎng)和學習來改變；另一部分隱藏于水下不易被察覺，這部分是決定主體績效高于其他人的關(guān)鍵部分，包括個人品質(zhì)、價值觀、態(tài)度、動機等內(nèi)在因素。

關(guān)于職業(yè)素養(yǎng)，1985年第一份通用于各類院校和培訓機構(gòu)的目標培育大綱《卡梅爾報告》明確指出，職業(yè)素養(yǎng)是與年輕人初次就業(yè)和職業(yè)生涯相關(guān)、幫助就業(yè)者有效利用知識和技能達成目標的素質(zhì)［2］。1991年的《芬恩報告》對“通用素養(yǎng)”這一概念作了辨析，認為在普通學校中，它包含知識、理解和態(tài)度，經(jīng)常表示完成某個具體任務(wù)的實際能力，是一個相當狹窄的概念；在職業(yè)教育或培訓領(lǐng)域，它不僅包含執(zhí)行特定任務(wù)的技能，而且包括擁有知識和理解，以及遷移知識和技能以適應新情勢的能力［3］。本文認為，通用職業(yè)素養(yǎng)是個體在社會性和文化性職業(yè)活動中得到的內(nèi)外兼修、神形兼具的職業(yè)品質(zhì)，是外在社會價值觀、制度規(guī)范、物質(zhì)現(xiàn)實與個體內(nèi)在心理特征、情感認知的互動、沖突與融合，其具體表現(xiàn)為職業(yè)實踐中的認知、知識和態(tài)度。

（二）從職業(yè)教育到通用職業(yè)素養(yǎng)課程的價值

職業(yè)教育一直被認為是低于普通教育之下的教育層次，實際上，1985年頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》已經(jīng)重新明晰了職業(yè)教育在教育體系中的獨立地位，相應地，我國一直在努力探索一條能夠振興職業(yè)教育發(fā)展的道路。2019年，《國家職業(yè)教育改革實施方案》也明確提出職業(yè)教育區(qū)別于普通教育，職業(yè)教育是關(guān)乎改革創(chuàng)新和社會經(jīng)濟發(fā)展的另一條教育道路，和普通教育同等重要。隨著社會主義市場經(jīng)濟體制的確立，計劃經(jīng)濟時期所形成的“產(chǎn)教一體”制度失去了存在的基礎(chǔ)，基于社會分工所形成的“產(chǎn)業(yè)”和“教育”兩大系統(tǒng)在市場化的洪流中“分道揚鑣”［4］。如何落實“產(chǎn)教融合”成為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的核心議題。2017年頒布的《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》，從頂層設(shè)計角度，將產(chǎn)教融合問題上升到國家職業(yè)教育與人力資源整體開發(fā)層面的制度部署高度。這表明，融合“教學側(cè)供給”與“產(chǎn)業(yè)側(cè)需求”對于當前深化職業(yè)教育改革、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義。

職業(yè)教育開發(fā)的是能夠適應社會經(jīng)濟發(fā)展的人才資源，職業(yè)素養(yǎng)是人才在社會經(jīng)濟中成長立足的能力項，提升人才的職業(yè)素養(yǎng)就是豐富職業(yè)教育的發(fā)展。只有高效地獲取產(chǎn)業(yè)側(cè)快速發(fā)展所必需的軟能力，才能形成一套靈活適用于職業(yè)教育產(chǎn)教融合型人才的培養(yǎng)模式。

二、員工職業(yè)素養(yǎng)低效能表現(xiàn)

個體在結(jié)束學校學習到進入職場工作的兩三年過渡期內(nèi)，面臨教學側(cè)與產(chǎn)業(yè)側(cè)在場景功能、思維導向、價值發(fā)揮以及技能運用目標四個方面的差異。教學側(cè)的“舒適狀態(tài)”被打破，剛畢業(yè)的學生需要在較短的時間內(nèi)重新構(gòu)建適應產(chǎn)業(yè)側(cè)發(fā)展的學習能力，逐漸顯現(xiàn)出難以適應的情況，進而表現(xiàn)出職場素養(yǎng)低效能。

（一）認知障礙：場景功能與行為內(nèi)容的識別

識別能力是員工掌控和經(jīng)營職場的重要素養(yǎng)。職場由場景構(gòu)成，行政崗、技術(shù)崗或管理崗都是場景里面的功能客體，識別過程包括接受外部信息，進行處理加工后轉(zhuǎn)換成為內(nèi)化的心理，由此驅(qū)動外在行為，包括反應、判斷、決策、執(zhí)行四個方面。員工無法對客體隱含的功能作出反應、判斷，展現(xiàn)場景需要的行為決策，導致場景執(zhí)行功能的缺失。

（二）導向偏差：思維核心與需求偏好的感知

職場中，工作方式從個人努力變成多人協(xié)同，認識自己和感知他人需求是合作的必要思維準備。員工受學生思維習慣的影響，執(zhí)著于尋找快速解決問題的方法，僅將解決方法停留在技術(shù)層面，忽略問題發(fā)生和發(fā)展的內(nèi)在需求，缺少認知思維素養(yǎng)的提升。

（三）意志分歧：個體價值與組織價值的供給

組織是有目的和意識地對兩個及以上個體的行為進行調(diào)整以實現(xiàn)集體目標而構(gòu)成的協(xié)同關(guān)系，整合個人和團隊的效能輸出。從個體到組織價值，經(jīng)歷了創(chuàng)造、分配、評估的過程，在共同價值主張下，聚焦個體行為提供組織價值。因員工無法克服個體動機的多樣性，無法與組織保持一致的目標，真正的專業(yè)能力被邊緣化處理，最終阻礙了組織價值的創(chuàng)造，無法為組織供給真正的價值。

（四）發(fā)揮遲鈍：知識應用與技能目標的落實

員工迫于職場壓力會應激性地進行無序?qū)W習，快速積累的內(nèi)容無法與前期學校教育知識融為一體，導致應用僅停留在表面層次?，F(xiàn)實中，能力草叢型的員工不在少數(shù)，他們對職業(yè)的規(guī)劃不清晰，對自我學習的目標和要求也非常模糊。

三、產(chǎn)業(yè)側(cè)職場情境與教學側(cè)教學情境差異分析

（一）產(chǎn)業(yè)側(cè)職場情境內(nèi)容構(gòu)成分析

職場作為組織與個體相互發(fā)生作用的情境，場景功能、目標導向和價值創(chuàng)造是構(gòu)成組織行動目標的資源集合，其運作規(guī)范和關(guān)系結(jié)構(gòu)集中反映情境內(nèi)個體行為的集合特性。信息技術(shù)時代的到來為產(chǎn)業(yè)發(fā)展帶來新的挑戰(zhàn)，時代變化帶來職場環(huán)境和條件的更新，日益多樣化的場景功能、日漸波動的目標導向和價值創(chuàng)造上的模糊性，使得組織行動目標和個體行為之間的運作規(guī)范和關(guān)系結(jié)構(gòu)越來越復雜，組織如何在職場情境中引導個體行為與組織行動目標保持一致無疑具有重要意義。

（二）教學側(cè)教學情境內(nèi)容構(gòu)成分析

教學情境是連接教師和學生共同作用的實踐場合，教學內(nèi)容是教師和學生的立足點。學校依據(jù)人才培養(yǎng)目標進行教學課程的選擇和安排，教師分析課程之內(nèi)學生所要習得的知識及技能，通過預期教學成果來設(shè)計教學活動的具體內(nèi)容，并根據(jù)教學條件將課程分解成具體可落實的教學活動，最后學校對教師的教與學生的學進行綜合考核。

（三）職場與學校情境差異分析

1.場景功能認知缺陷

學校教學內(nèi)容以學科制分配下的專業(yè)理論知識為主，對場景功能的教學停留在單一機械的表象上，缺少對深層功能內(nèi)容的分析。在職場中，一個具體的場景可能由一個或多個業(yè)務(wù)構(gòu)成，不僅場景內(nèi)存在大量層級依賴的業(yè)務(wù)，同時一個業(yè)務(wù)或業(yè)務(wù)之間的疊加可以組合出不計其數(shù)的業(yè)務(wù)關(guān)系。業(yè)務(wù)的多樣性也決定了很難找到一種固定性的功能來概括整個場景。

2.思維核心導向偏離

學校以學業(yè)質(zhì)量標準創(chuàng)建素養(yǎng)導向，提前設(shè)定人才培養(yǎng)達到的教學目標，然后根據(jù)課標要求編制教材，最后以課堂教學的方式落實教學目標。森嚴的學科壁壘滋生學科本位思想，知識和技能背后的態(tài)度及價值觀被分數(shù)化，導致思維核心導向偏離，形成分數(shù)至上的學習導向思維。職場不是簡簡單單的應用題，職場以顧客和服務(wù)為導向貫穿項目過程。職場以客戶需求為工作導向，依據(jù)客戶需求進行工作和服務(wù)。然而，現(xiàn)實中情況非常復雜，客戶可能在內(nèi)部，也可能在外部，可能是層級，也可能是橫向，客戶的復雜性使得服務(wù)內(nèi)容交叉繁雜。

3.學習要求目標差異

學科教育下的學習，目標主要集中于特定課程當中，對學生的學習要求在于強調(diào)對課程概念和原理的理解程度，學習價值集中與整合教材內(nèi)容，忽視了了解事實本身。職業(yè)素養(yǎng)是個體在社會性和文化性職業(yè)活動中得到的內(nèi)外兼修、神形兼具的職業(yè)品質(zhì)，需要有意識地培養(yǎng)個體發(fā)現(xiàn)、解決問題的能力，學校教學單純地將學習要求限定在對教材知識的整合范圍內(nèi)，很難觸及真正的學習。在職場，學習目標是無法預設(shè)的動態(tài)結(jié)果，不存在指定教材，需要個體根據(jù)不同客體需求推測每個情境要實現(xiàn)的功能，所以更加注重實戰(zhàn)經(jīng)驗和行為的熟練度。

4.潛在創(chuàng)造價值意識

學校教育以學生為中心，根據(jù)社會對個體的期待，對個體的成長和發(fā)展制定規(guī)范，通過學習、社交、實踐等活動為個人創(chuàng)造價值，提升個人的能力。在職場上，一個人價值創(chuàng)造的能力表現(xiàn)在是否能利用組織發(fā)展的機會、方向和趨勢，將外部物質(zhì)活動內(nèi)化成心理活動，繼而轉(zhuǎn)換為價值創(chuàng)造的外部活動形式，價值創(chuàng)造的作用對象是組織。在價值創(chuàng)造的潛意識上的區(qū)別在于，學校教育是通過外物為個體創(chuàng)造價值，職場是個體有意識地通過具體工作為企業(yè)創(chuàng)造價值。

四、融合產(chǎn)教差異的職業(yè)素養(yǎng)要素

員工是企業(yè)發(fā)展的新動力，因此應融合產(chǎn)教兩端的差異化要素，幫助員工暢通職業(yè)上升渠道，創(chuàng)造職業(yè)價值。

（一）場景功能的要素

職場中每個場景都有其特定指向，跳出特定指向才能看清場景的功能。場景功能體系構(gòu)建的關(guān)鍵要素包含三個方面，分別是結(jié)構(gòu)、時序、內(nèi)容。結(jié)構(gòu)是場景功能的拓撲。結(jié)構(gòu)是由內(nèi)在的想象力和外在的行為表現(xiàn)構(gòu)成的場景功能體系。想象力構(gòu)建的場景，要考慮到人物、事件、時間、地點。外顯行為即在感知力和同理心的作用下，將靜態(tài)認知轉(zhuǎn)換成針對項目、市場、組織價值的現(xiàn)實行為。結(jié)構(gòu)將分裂的單元有機鏈接形成一個網(wǎng)狀，將認知與場景有機聯(lián)合以實現(xiàn)目標。時序即場景功能發(fā)生作用的時間與順序，時間影響任務(wù)功能的前后銜接，不排除情感鏈接導致的重疊出現(xiàn)。內(nèi)容場景包含目標、要求和體系三個主要要素，從場景目標到場景內(nèi)容的銜接關(guān)系是：場景目標-行為要求-行為要求指標點-功能體系-功能目標-場景內(nèi)容，整個過程是一個正向?qū)嵤┑倪^程。

（二）客體需求的序列化洞悉

在職場當中，客戶需求、領(lǐng)導需求、同事需求共同組成場景中的客體需求，在情境中如何洞悉這些客體的需求并進行排序？從發(fā)現(xiàn)外顯需求到發(fā)現(xiàn)潛在需求，是個體從被動適應向主動適應轉(zhuǎn)變的過程，也是個體職業(yè)能力的重要反映。對以上客體來說，不能簡單被動地回應外顯需求，個體要善于觀察到客體外顯需求下的真正潛在需求，并在此基礎(chǔ)上作出積極回應。并且，隨著客體的多樣性，需求也呈現(xiàn)出差異性的特征，能夠識別差異性需求就能提供差別化的服務(wù)。

（三）職業(yè)價值的自我選擇

員工加入某個組織后，首先會根據(jù)自己的意愿來定位自己要扮演的角色。知識和技能是進行自我價值判斷的依據(jù)之一，但角色定位中的自愿付出存在一定的內(nèi)隱結(jié)構(gòu)，這種內(nèi)隱結(jié)構(gòu)是員工在一定的組織情境下，通過積極的職業(yè)態(tài)度、健康的職業(yè)習慣和自我感知積累構(gòu)建的，積極的內(nèi)隱結(jié)構(gòu)才是驅(qū)動職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。

（四）技能素質(zhì)的靈活運用

靈活運用的障礙主要表現(xiàn)在：一是思維模式的固化。剛畢業(yè)的新員工以一種直線的方式理解場景，看不到環(huán)境變化的多種可能性；并且，新員工適應能力不足，面對情況變化帶來的新狀態(tài)，需要較長的時間恢復對場景的認知；最后，在與他人建立鏈接方面新員工缺乏經(jīng)驗。面對突如其來的狀況，新員工可能會表現(xiàn)出惶恐的應對情緒，進而無法接收他人給出的情緒信號，與他人形成尷尬和不自然的關(guān)系。

五、產(chǎn)教融合型職業(yè)素養(yǎng)課程設(shè)計

（一）基于產(chǎn)教融合培養(yǎng)的通用職業(yè)素養(yǎng)課程需求邏輯

基于產(chǎn)教融合培養(yǎng)的通用職業(yè)素養(yǎng)課程是在場景發(fā)生的基礎(chǔ)上，以場景功能為核心，以主體需求為課程組織形式，以價值選擇為課程實施環(huán)境，以行為活動為課程內(nèi)容，以培養(yǎng)學生的功能認知能力、序列洞悉能力、角色選擇能力、素質(zhì)運用能力為目標的一系列課程集合，其課程需求邏輯如圖1所示。

由上圖可知，基于產(chǎn)教融合培養(yǎng)的通用職業(yè)素養(yǎng)課程具備四大能力培養(yǎng)邏輯需求：（1）功能認知能力：功能的認知是場景的先決要素，在認知的基礎(chǔ)上實現(xiàn)綜合能力的深度融合；（2）序列洞悉能力：洞悉主體的偏好差異，進行順序化排序，保證在面對各項突發(fā)情況的時候能夠及時調(diào)整自我行為發(fā)生的順序；（3）角色選擇能力：將自我的期待轉(zhuǎn)換為組織價值，提升自我在崗位工作中對人事物的態(tài)度；（4）素質(zhì)運用能力：靈活運用自我提升技能，增強場景功能與個體價值的融合。

（二）基于產(chǎn)教融合培養(yǎng)的通用職業(yè)素養(yǎng)課程設(shè)計思路

為了保證課程設(shè)計的完整性，基于產(chǎn)教融合培養(yǎng)的通用職業(yè)素養(yǎng)課程不是簡單的課程加總，而是從低階到高階、從基礎(chǔ)能力到內(nèi)在素養(yǎng)的課程體系。一般來說，課程體系主要由課程觀、課程目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程活動以及課程評價等方面構(gòu)成［5］，如圖2所示。

基于產(chǎn)教融合培養(yǎng)的通用職業(yè)素養(yǎng)課程，作為銜接教學和職場的過程教育，在課程觀的樹立、課程目標的選擇、課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置、課程內(nèi)容的修訂、課程活動的組織、課程績效的評價等方面，與傳統(tǒng)課程存在顯而易見的差異。它是在新的課程觀下對傳統(tǒng)課程的重新建構(gòu)，是融合產(chǎn)教兩側(cè)場景要素后開展的課程。即從產(chǎn)教兩側(cè)場景里需要學生掌握的四大能力出發(fā)，提出課程目標，圍繞解決真實場景問題構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)。模塊由各主體需求合成，形成課程內(nèi)容的來源。從場景中涉及的人、事、物、技開展課程活動的實踐探究與協(xié)作活動，綜合運用知識點貫穿活動的過程。最后對課程效果開展動態(tài)評價，進一步反饋和修正不足。

（三）基于產(chǎn)教融合培養(yǎng)的通用職業(yè)素養(yǎng)課程設(shè)計過程

1.五維一體式課程觀，喚醒課程意識

基于產(chǎn)教融合培養(yǎng)的通用職業(yè)素養(yǎng)課程觀強調(diào)引入應對場景變化的迭代思維，遵循場景功能、構(gòu)建主體需求邏輯、滲透價值內(nèi)涵、形成行為邏輯的能力發(fā)展，五維一體的融合與貫穿才是靈活運用知識的課程觀。

2.能力應用型課程目標，實現(xiàn)學以致用

課程目標關(guān)注能力的訓練，培養(yǎng)具備認知能力、辨別能力、溝通技能、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、行動能力的職場人員，在應對問題的過程中實現(xiàn)對能力的運用。以認知能力為指引，幫助學生在復雜的職場場景中發(fā)現(xiàn)問題；以辨別能力進行定位，幫助學生快速掌握情境核心方向；以表達能力為傳導，幫助學生進行有效的表達；以創(chuàng)新創(chuàng)造能力為協(xié)同，指導學生在解決問題的同時創(chuàng)造價值；以行動能力為最終目標，培養(yǎng)學生知行合一的能力。

3.課程結(jié)構(gòu)集成化，促進“教”與“學”的深度關(guān)聯(lián)

傳統(tǒng)課程側(cè)重知識的逐漸遞進和直線教授模式，難以解決綜合性的真實問題。通用職業(yè)素養(yǎng)課程采用基于場景的組織方式，問題來源于現(xiàn)實場景中的真實問題。汪長明提出職業(yè)教育課程要向“概念化→理解→應用→評價→綜合”五個層次設(shè)計，在課程中充分體現(xiàn)以職業(yè)素養(yǎng)為核心的課程結(jié)構(gòu)［6］。孫兆化、戴衛(wèi)鋒等人認為，應改變傳統(tǒng)學習方式，將實際情況與生產(chǎn)性實訓結(jié)合，構(gòu)建高度仿真的學習環(huán)境，將工作環(huán)境與教學環(huán)境對接，讓學生“深入其境”進行課程滲透，形成綜合職業(yè)素質(zhì)［7］。姚長佳、張聰慧主張讓學生、教師與情境化教學資源在場景里構(gòu)成良性互動、教學相長的協(xié)同整體，學生在理論學習情境中獲得感性認知，在技能性情境中催化核心素養(yǎng)，在實踐體驗中獲得核心素養(yǎng)的內(nèi)化，進而形成學生職業(yè)技能與核心素養(yǎng)的同步同向的螺旋提升［8］。通過以上研究可以發(fā)現(xiàn)，改變傳統(tǒng)課程的知識單向傳輸關(guān)系，在場景的基礎(chǔ)上以產(chǎn)教融合為核心構(gòu)建集成化的課程結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)職業(yè)素養(yǎng)的演變，設(shè)計“教學情境”與“工作場景”深度融合、“學科知識”與“崗位任務(wù)”深度關(guān)聯(lián)、“人文基礎(chǔ)”與“職業(yè)能力”深度匹配的課程，才能真正回應職業(yè)教育的內(nèi)在價值訴求。

4.課程內(nèi)容模塊化，細化行為的感知變量

每個場景的課程內(nèi)容由場景功能、主體需求、個人期待三個相對獨立的模塊組成，每個模塊的學習內(nèi)容又被分割成若干知識點。場景的來源方向多樣，但是應用化、應變性與情境化是衡量職業(yè)通用素養(yǎng)課程內(nèi)容選擇的標準。所以，創(chuàng)設(shè)真實的學習場景是構(gòu)建職業(yè)通用素養(yǎng)課程的重要方面，職場的社會性與利益性決定了在教學中可創(chuàng)設(shè)的知識性學習場景主要有宴客、待客、會議、匯報、拜訪、事務(wù)性等6類。每個場景的通用模塊包括功能認知、主體期待、自我期待3項，而能提供回歸場景的最高階學習情境是場景案例再現(xiàn)。課程內(nèi)容從單一到綜合、從簡單到復雜，回歸到真實的場景中。在這6類學習場景中，通過教師引導，學生從功能認知、主體期待、自我期待3個模塊進行初步感知，有意識地發(fā)現(xiàn)每個模塊里的課程知識，在不同的時間地點里對所有決策變量進行綜合選擇判斷，最終以行為呈現(xiàn)。

5.課程活動多形式，提供教學資源支持

課程活動幫助學生運用所學的知識點，主要采用以下5種模式：傳授式的知識教授、合作式的小組學習、獨立式的個性學習、案例式的情境分析、場景式的角色扮演。學生是活動的主體，在活動中學習和探究，教師在活動中起到引導、組織、協(xié)調(diào)、監(jiān)督評價作用，為活動過程提供資源支持。

6.課程評價持續(xù)性，形成發(fā)展循環(huán)

通用職業(yè)素養(yǎng)課程是為了提升學生的職業(yè)素養(yǎng)水平，相比傳統(tǒng)課程更具內(nèi)隱性，因此，應建立以職業(yè)素養(yǎng)為核心的成長觀察檔案，分析學生在認知能力、辨別能力、溝通技能、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、行動能力等方面的提升情況。在評價主體上，每門課程的參與者是多元的，除了學校教師還有企業(yè)導師，學生有個體也有團隊形式，除了他人和自我評價之外，團隊其他人的評價也是考核的要點。企業(yè)導師能客觀地從雇主視角對學生的表現(xiàn)作出評價，助其提升職場素養(yǎng)。在評價方式上也應多形式進行，對學生在課上的表現(xiàn)、產(chǎn)出的作品、不同場合的言談舉止等方面，采取觀察分析、對話交流、自評互評等形式進行評價。在評價標準上，應按照程度等級制定描述性的標準。評價不是某個時間段的總結(jié)，而應是持續(xù)性的，應為學生建立成長觀察檔案，階段性地將評價結(jié)果反饋給學生，讓其及時了解每個階段里有待改進的地方，有意識地自我提升，形成發(fā)展循環(huán)。