培養(yǎng)學(xué)生閱讀思辨能力的路徑探尋

魏寶芹

文質(zhì)兼美的教材選文在帶給學(xué)生典范的表達(dá)、審美和價(jià)值觀的同時(shí)，也容易讓學(xué)生過(guò)于依賴課文，在一味順從中失去獨(dú)立思考和自我判斷的能力。學(xué)生的思維發(fā)展與提升是閱讀素養(yǎng)中的重要組成部分，2022年版課標(biāo)理念下的教學(xué)非常注重對(duì)學(xué)生“思辨性閱讀和表達(dá)”能力的培養(yǎng)。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)以教材中的課文為抓手，引導(dǎo)學(xué)生在獨(dú)立思考、理性分析、嚴(yán)密表達(dá)中，提升思辨能力。

一、融思辨于語(yǔ)言品悟

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生從讀準(zhǔn)生字字音、正確書寫，到嘗試概括課文主要內(nèi)容、理解關(guān)鍵詞句、有感情朗讀，這樣的過(guò)程看似提高了閱讀量，但是思維的發(fā)展卻沒(méi)有同步。要想讓學(xué)生真正以閱讀探究的態(tài)度走進(jìn)文本語(yǔ)言，在閱讀思辨中生成個(gè)性化的理解和感悟，教師就要引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)語(yǔ)言表達(dá)形式的感悟中，開(kāi)展積極的思維活動(dòng)，從而使學(xué)生有所思考，有所分析，有所評(píng)價(jià)。

如在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《祖父的園子》一課時(shí)，學(xué)生在自主交流環(huán)節(jié)，按照“圈出所有自由生長(zhǎng)的事物，一個(gè)都不能少”的要求閱讀第16自然段，并發(fā)現(xiàn)“就”字出現(xiàn)的頻率很高。教師提問(wèn)：“作者這樣寫，給你怎樣的感覺(jué)？”學(xué)生在閱讀、品味中發(fā)現(xiàn)“……愿意……就……”的句式，讓院子里的植物顯得格外自由。教師讓學(xué)生將“油菜花開(kāi)了”“萵苣漸漸變粗了”這兩句運(yùn)用“……愿意……就……”的句式試著寫一寫，并再次比較、體會(huì)表達(dá)上的不同。為加深學(xué)生對(duì)這種句式的感悟，教師將他們剛才的回答整合成一段文字：“油菜花愿意開(kāi)幾朵就開(kāi)幾朵，就是不開(kāi)也沒(méi)有人管。萵苣愿意長(zhǎng)多粗就長(zhǎng)多粗，就是長(zhǎng)到空心也沒(méi)有人問(wèn)它?！比缓?，教師讓學(xué)生寫一寫自由的課間。學(xué)生在互相啟發(fā)、互相補(bǔ)充中，寫出了這樣的文字：“下課鈴響了，同學(xué)們?cè)敢馍靷€(gè)懶腰就伸個(gè)懶腰，愿意喝口水就喝口水，愿意到窗前看看風(fēng)景就到窗前看看風(fēng)景，愿意和伙伴聊天就聊天，哪怕笑得前仰后合也沒(méi)有人管……”

在有滋有味朗讀與品味的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的遣詞造句和表達(dá)形式進(jìn)行分析、比較、判斷、評(píng)價(jià)、遷移、創(chuàng)造，如此，學(xué)生的思維就會(huì)自然地從記憶、理解的低階走向分析、評(píng)價(jià)的高階，并在生成個(gè)性化的體驗(yàn)中，促進(jìn)自身語(yǔ)言表達(dá)力和表現(xiàn)力的提升。同時(shí)，閱讀思辨帶給學(xué)生新發(fā)現(xiàn)、新認(rèn)知、新成功的喜悅和暢快，也讓學(xué)生充分意識(shí)到思考帶來(lái)的樂(lè)趣，從而自發(fā)形成主動(dòng)、積極思辨的意識(shí)。

二、激思辨于文本內(nèi)容

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，教師要鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化閱讀，不盲從，不輕信，大膽質(zhì)疑，積極思辨，形成屬于自己的精神成長(zhǎng)。教師應(yīng)圍繞文本內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)獨(dú)立的閱讀和思考，通過(guò)交流與討論，讓學(xué)生在積極思辨中大膽發(fā)表自己的觀點(diǎn)和見(jiàn)解，提升學(xué)生的思辨意識(shí)。

如在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《軍神》時(shí)，教師讓學(xué)生充分閱讀文本，在體會(huì)神態(tài)、動(dòng)作、語(yǔ)言等描寫對(duì)于表現(xiàn)人物內(nèi)心的作用后，引導(dǎo)學(xué)生思考：這篇課文主要寫的是誰(shuí)？作者詳細(xì)記敘了沃克醫(yī)生的言行，他是不是本文的主人公？如果將題目換成“劉伯承和德國(guó)軍醫(yī)”行不行？因?yàn)檎n文在描寫人物的過(guò)程中是以劉伯承和沃克的對(duì)話推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的，學(xué)生在解讀課文題目時(shí)也認(rèn)為課文的主人公是劉伯承。所以當(dāng)教師提出這個(gè)問(wèn)題后，他們毫不猶豫地否定了沃克是本文主人公的說(shuō)法，但一時(shí)也說(shuō)不清楚原因。教師提醒可以從正反兩個(gè)方面進(jìn)行辯論，嘗試說(shuō)服老師。因?yàn)橛辛嗣鞔_的對(duì)話目標(biāo)，學(xué)生心中也有了直觀認(rèn)識(shí)，自然可以置身于語(yǔ)境中，在反復(fù)思考、認(rèn)真尋找依據(jù)后，給出了觀點(diǎn)。

在這樣的思辨之后，教師再引導(dǎo)學(xué)生完成課后練習(xí)“以他的口吻講講這個(gè)故事”，這時(shí)學(xué)生便可以很清楚地將閱讀中體會(huì)到的沃克的心理自然表達(dá)出來(lái)，而對(duì)劉伯承的神態(tài)、動(dòng)作、語(yǔ)言描寫則更加聚焦，更加突出。

三、引思辨于作者觀點(diǎn)

學(xué)生閱讀的過(guò)程，是通過(guò)語(yǔ)言文字認(rèn)識(shí)世界、豐富自身間接經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展高階思維、獲得審美體驗(yàn)、實(shí)現(xiàn)道德精神成長(zhǎng)的過(guò)程，他們?cè)陂喿x時(shí)所接納的觀點(diǎn)、認(rèn)知，通過(guò)聯(lián)系自身經(jīng)驗(yàn)與理解才能內(nèi)化于心。否則，文中作者的觀點(diǎn)只會(huì)如標(biāo)簽般粘貼于他們的口號(hào)之中，很難體現(xiàn)到實(shí)際行動(dòng)中去。

如在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《楊氏之子》時(shí)，學(xué)生在梳理文本意思，了解楊氏之子聰明、靈活之后，往往會(huì)會(huì)心一笑，獲得閱讀的滿足感。為讓學(xué)生真正理解本單元的語(yǔ)文要素“感受課文風(fēng)趣的語(yǔ)言”，教師讓學(xué)生思考：“如果有人拿你的姓名做文章，你會(huì)怎么想？”學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，感覺(jué)人格上會(huì)受到侮辱，所以會(huì)生氣或者不理他。教師繼續(xù)追問(wèn)：“通過(guò)比較，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)楊氏之子的回答實(shí)在是妙，如果我們把‘未聞’去掉行不行？”學(xué)生在思索后認(rèn)為不可以，因?yàn)榭拙绞情L(zhǎng)輩，如果直接以其人之道還治其人之身的話，會(huì)顯得很沒(méi)有禮貌。楊氏之子的意思其實(shí)是：如果楊梅是我家的果子，那么孔雀應(yīng)該就是你家的成員了。我沒(méi)聽(tīng)過(guò)孔雀是你家成員，所以你說(shuō)的“楊梅是我家的果”是站不住腳的。

思辨后，學(xué)生對(duì)楊氏之子話中的推理過(guò)程有了更清晰的感悟，他們?cè)谟哪膶?duì)話中進(jìn)一步感受到楊氏之子的聰明，體會(huì)到他的智慧。教師再一次鏈接孔融小時(shí)候在反駁他人“小時(shí)候聰明，長(zhǎng)大了不一定還聰明”時(shí)的話“想必大人小時(shí)候一定很聰明了”，讓學(xué)生思辨孔融的話稱得上“幽默風(fēng)趣”嗎？學(xué)生自然認(rèn)識(shí)到楊氏之子的回答比孔融更勝一籌，因?yàn)榭兹诘脑捯呀?jīng)有了攻擊性，就如剛才去掉“未聞”這樣肯定的回答一樣，會(huì)讓人不舒服。如此思辨，學(xué)生對(duì)《楊氏之子》一文的總起句“甚聰慧”有了更豐富的理解，同時(shí)也潛移默化地引發(fā)了他們對(duì)自己與他人交往時(shí)的反思，滲透了禮儀教育。

在教學(xué)中，教師讓學(xué)生在閱讀中積極展開(kāi)思辨，自主構(gòu)建對(duì)作者觀點(diǎn)的理性理解和接納，這樣，語(yǔ)文學(xué)科“思維發(fā)展與提升”的核心素養(yǎng)才能真正得到落實(shí)，學(xué)生的閱讀也因?yàn)橛辛怂急娴膮⑴c，而不再是低階的獲取信息式的思維。

四、育思辨于個(gè)性反思

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！?022年版課標(biāo)理念下的閱讀，尤其重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化、多角度、有創(chuàng)意閱讀能力的培養(yǎng)。教師當(dāng)在耐心的閱讀期待中，落實(shí)好閱讀過(guò)程中的反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展學(xué)生的思維空間，提高學(xué)生閱讀的質(zhì)量。

如在教學(xué)《書戴嵩畫牛》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文中牧童的“笑”和杜處士的“笑”進(jìn)行品味、比較，學(xué)生紛紛認(rèn)為牧童之笑是天真的，他只是因?yàn)樽约河辛诵掳l(fā)現(xiàn)而開(kāi)心，并沒(méi)有嘲笑之意；杜處士這里的“笑”可能有尷尬，但更多的還是寬容，因?yàn)樗趧e人指出錯(cuò)誤時(shí)并沒(méi)有生氣，而是坦然一笑，表示接受了別人的意見(jiàn)，這時(shí)候的他，一定對(duì)牧童的天真、直率感到高興。如此，學(xué)生對(duì)文中兩處“笑”的個(gè)性化理解，因?yàn)槿谌肓俗约旱纳罱?jīng)驗(yàn)和體會(huì)，所以顯得更為真實(shí)。那么，戴嵩畫的這幅斗牛圖是不是真的錯(cuò)了呢？教師給學(xué)生鏈接了歷代畫家的《斗牛圖》和后人對(duì)斗?！按と雰晒砷g”和“掉尾而斗”爭(zhēng)論，以及目前市場(chǎng)上售賣的飲品“紅?！钡陌b，學(xué)生興味盎然，對(duì)牛尾巴的方向產(chǎn)生了濃厚的興趣?！耙墒撬贾迹瑢W(xué)之端。”如果教師經(jīng)常給學(xué)生拋出一些思辨性的話題，讓他們?cè)谡n中、課后進(jìn)行持續(xù)性的思考和探究，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、個(gè)性化思考的能力。

布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域的六個(gè)層次為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”，是依著思維從低階向高階發(fā)展的順序依次排列的，閱讀思辨能力顯然涉及到理解、分析、創(chuàng)造等高階思維活動(dòng)。在當(dāng)下積極推行新課程改革的時(shí)代大背景下，走出知識(shí)本位，側(cè)重思維培養(yǎng)是時(shí)代的呼喚，是“五育”并舉、全人發(fā)展的需要。而思辨能力的介入，正是語(yǔ)文學(xué)科對(duì)“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)落實(shí)的有效抓手。在學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)開(kāi)展多種多樣的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，從語(yǔ)言品悟、文本內(nèi)容、作者觀點(diǎn)、個(gè)性反思等方面，著力培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思辨能力，這是我們提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的應(yīng)然追求。