論體校生的語文分級作業(yè)法

趙雯

一.作業(yè)的來源：課堂教學

不知從何時起，傳統(tǒng)的語文作業(yè)默認就是抄字，抄詞，抄句，抄段。在不斷的反復抄寫中，學生對完成語文作業(yè)的主動性乃至對語文學習的興趣都逐漸熄滅。不僅學生，教師也在機械化地批改抄寫作業(yè)的過程中淪為機器人。

師生到底需要什么樣的作業(yè)？答案無疑是：按照課程標準，符合學生實際學情的，具有差異化和區(qū)分度的作業(yè)。

因此立足于語文課堂，善于從45分鐘中找“亮點”——學生的關注點和疑難點——教給他們想要知道的，和他們應該知道而尚未知道的。如果學生想要知道的，正是教師所準備教授的，無疑就能成為理想的教學出發(fā)點。

二.布置作業(yè)

《課程標準》指出：“語文課程必須根據學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式?！?/p>

之于體校生，由于每天的體育訓練強度大，時間久，花費大量時間在枯燥的抄寫作業(yè)上，使得學生身心都苦不堪言，更不必說學習興趣和學習動力了。針對體校生的特殊情況，布置適合他們的學習基礎的作業(yè)，又不能采取近乎罰抄的手段來提升他們對語文的關注度，那么建立并提高他們對語文的學習興趣勢在必行！

語文作業(yè)的布置講究差異性和區(qū)分度，力求因文而異，因生而異。

1.課后總結型作業(yè)。

在課上講授完一篇小說，比如《孔乙己》，布置一道具有綜合性的簡答題。

孔乙己是（）的（括號內填一個字使句子通順），因為……（簡述理由）

大部分學生可以寫出：

孔乙己是可憐的，因為他吃不好，穿不好（破長衫）。

孔乙己是可悲的，因為他一直被人嘲笑。

孔乙己是可笑的，因為他很迂腐，懂的很多都是像“茴”字的多種寫法這樣看似無用的內容。

孔乙己是可恨的，因為他明明身體健全，卻不肯通過勞動來掙錢。

孔乙己是可憎的，因為他偷東西。

孔乙己是可恥的，因為他偷書后還自欺欺人地強調自己是“竊書”。

孔乙己是可惜的，因為他空有一顆聰明的讀書人的頭腦卻無用武之地。

孔乙己是可嘆的，因為他好吃懶做，卻放不下知識分子的清高。

孔乙己是可哀的，因為他生長在封建等級制度森嚴的舊社會，注定了他的悲劇。

孔乙己是可愛的，因為他內心善良，喜歡小孩子……

這項作業(yè)的起點比較低，每個同學都能輕松上手，或多或少都能有話可說，而且不同的學生的著眼點不同，落腳點也不同。通過這項作業(yè)，教師不但能讓學生回顧原文內容，熟悉小說中的重要人物形象，同時能檢測每個學生的語言表達水平，還能篩選出具備發(fā)散型及辯證思維力的學生（答案能寫出8點以上）。事實上，很多學生樂于接受挑戰(zhàn)，努力從《現(xiàn)代漢語詞典》中找到更多的“可”字開頭的詞語，并且在接下來的師生交流過程中突破沉默，躍躍欲試。

2.探究性、課堂生成性作業(yè)。

學習完都德的《最后一課》，評講習題時，某學生連主人公的名字“小弗朗士”都說錯了，糾正了好幾遍還是說成“小弗士朗”，引得哄堂大笑。抓住這個機會，調動課堂教學智慧，引導其他同學幫著該位同學記住主人公的名字。并以“你知道‘小弗朗士的含義是什么嗎？”為題，布置任務：請學生通過網絡查找有關作者、課文及其它相關內容的信息。教師通過翻查《最后一課》的外文版本，查找到英文版的都德的《最后一課》中，“小弗朗士”寫成little Frantz，而在法文版中寫成Franz，雖然拼寫略有不同，但讀音幾乎一致。更重要的是，發(fā)音與英文中的France（讀作[frɑ：ns]）如出一轍，而France的意思是法蘭西、法國。

課堂交流時，學生由單詞“France”（法國）聯(lián)想到當時法國的歷史。普法戰(zhàn)爭中法國戰(zhàn)敗了，產生了巨大損失。教師進一步補充：“當時的法國如同課文中的小弗朗士，年輕，渴望無拘無束地張揚自己的個性，卻因為自己的淘氣沖動而付出代價，普法戰(zhàn)爭最終以法蘭西第二帝國的垮臺和法國資產階級政府的投降而告結束。普法停戰(zhàn)的和約極其苛刻：規(guī)定法國割讓阿爾薩斯和洛林予德國，并賠款50億法郎?！边@是歷史上的真相，或者說是比課文內容更為完整的歷史。

有學生查了都德的一些資料，他是法國19世紀著名的現(xiàn)實主義小說家，普法戰(zhàn)爭爆發(fā)，都德應征入伍，他親身經歷了這段歷史，所以該生認為小弗朗士身上也許有年輕都德的影子。

還有學生認為，起初阿爾薩斯是德國的，被迫割讓給法國，普法戰(zhàn)爭后其實是歸還給德國。這樣的話，對阿爾薩斯居民來說，回歸祖國應該高興才對。這時教師可以讓學生自由分組，交流討論，選出組長發(fā)表看法。經過合作討論后形成共識：課文想要表達愛法語愛法國的感情無誤;更進一步，可以站在國際主義的角度來看待這個問題，不管說哪一門語言，不管持哪一種國籍，人類都應該珍惜和平，和睦相處。

經過課堂的生成性探究，再次布置作業(yè)：課后自主閱讀都德的《磨坊文札》，寫下自己的疑惑，并通過網絡尋求解答。條件允許的話，建立網上班級，學生將自己本課的課上所得，與課后收獲上傳至網絡，與更多的人分享心得。

學生通過這堂課深刻體會到“功夫在課外”一語的含義，同時，積極的學習習慣（查詢各種資源）也會讓其在生活道路上受益匪淺。

3.摘要式、專題化作業(yè)。

這類作業(yè)一般在布置課外閱讀任務后完成。每冊語文課本中都有名著閱讀推薦。除了讓學生在規(guī)定時間內完成一定文字量的閱讀之外（《語文課程標準》規(guī)定：九年課外閱讀總量應在400萬字以上），還要針對這部分內容做好相關摘要與心得記錄。例如部編版語文八年級上冊教材中，名著推薦篇目是法布爾的《昆蟲記》和埃德加·斯諾的紀實作品《紅星照耀中國》。閱讀科技類作品《昆蟲記》，宜采用專題化摘錄。可以找到以下專題，如“《昆蟲記》與《圣經》”，“我所喜歡的昆蟲”，“有冬眠習慣的昆蟲”，“法布爾同情的昆蟲”等等。鼓勵學生從各式各樣的角度發(fā)現(xiàn)專題;如果是讓每個學生獨立尋找專題，則不建議做又大又全、面面俱到的專題，比如“《昆蟲記》全種類昆蟲一覽”;如果是通過團隊合作的形式來完成這項作業(yè)，則可在確定專題后，給小組成員分工，按章節(jié)分派每個人的任務，這樣目標明確，任務量確定，效率通常比較高。并且在完成的過程中還能培養(yǎng)學生的團隊合作能力。而人物傳記類的閱讀，在做專題時要注意多結合具體事件進行分析，不能空談人物。使用的專題可以有：“從XX年到XX年的毛澤東”，“XX地的生產生活”，“斯諾對XX事件的看法”等等;順便一提，雖然值得探討，但因工程量太大而不推薦個人在短時間內獨立完成類似“革命領袖毛澤東是如何煉成的”這樣的專題。

名著閱讀的摘要式、專題化作業(yè)，提倡通過短小精悍的文本，對于大量歷史事件進行濃縮，歸納整合。摘要的內容與格式可參考奧野宣之的《如何有效閱讀一本書：超實用筆記讀書法》，本文不再贅述。

三.評價方式

評價是教學過程中的重要一環(huán)。分級作業(yè)的效果可以通過評價得到驗證。這里的評價以自評，互評為主，師評為輔。正如在《如何有效運用閱讀教學策略》一書中，項目參與者極力避免過于明顯的級別標簽，語文分級作業(yè)也力圖讓體校生不必糾結于自己的語文基礎，而是可以在每一次作業(yè)中欣然接受新的挑戰(zhàn)，在與同學的交流互動中，發(fā)現(xiàn)別人與自己的差異，從而讓自己的全面思維能力得到進一步提升。而教師則可以通過一次次的交流反饋，及時發(fā)現(xiàn)不同學生的“閃光點”，不斷錘煉自己的教學智慧，磨礪自己的教學修為，與學生們一起教學相長。

比如《孔乙己》一文的總結性作業(yè)，學生之間可以通過互評，找出同學語言表述中的明顯錯誤（錯別字，病句等）并協(xié)助修改;同時，發(fā)現(xiàn)同學與自己的著眼點的不同，從而查漏補缺，讓自己的答案更全面更完善。教師在學生互評完成后進行評價，及時表揚完成度高或者立意新穎的作品;而對于具有共性的錯誤，則在全班范圍內進行集體評講。

另外，建議有條件的教師作好學生作業(yè)成長記錄袋。例如某生某次總結性作業(yè)能寫3句，第二次能寫4句，第三次5句，隨著一次次作業(yè)中該生的持續(xù)努力，教師不斷給予鼓勵與表揚，諸如“上次你寫了4句，這次挑戰(zhàn)一下，寫6句怎么樣？”的具體明確的語言刺激往往對學生有良好的引導作用。

摘要式、專題化作業(yè)的評價方式，有別于以上兩種;既不需要教師的總結性評價和形成性評價;也不需要課堂上學生一板一眼的互評，而是采用成品展示的方式，讓學生的思維成果具象化為實物。實物的形式可以多樣，比如摘抄本，小報，精美的印刷本（包括但不限于電子書，通過網絡平臺展示）等等。當師生們看到櫥窗里展示出自己辛苦完成的作品，會倍感歡欣鼓舞！

對于體校生來說，教師的期待與信任能對其產生積極的影響力：肯定的眼神，褒獎的話語，及時且真誠中肯的評價，都是教師對學生辛苦完成作業(yè)的重視與認同。

四.結語

體校生的學情何其復雜，作業(yè)宜當“分級”;探究語文分級作業(yè)，讓每個學生在自己的層次上得到關注和發(fā)展，讓全體學生都有不同程度的收獲。同時，教師在學生的收獲中也能獲得職業(yè)滿足感與自豪感，正所謂“教學相長”。

參考文獻

[1]語文課程與教學新論[M].高等教育出版社，劉永康，2011

[2]如何有效運用閱讀教學策略[M]. 教育科學出版社，露西·麥考密克·卡爾金斯，2018

[3]PISA視域下的中學生閱讀參與研究[D].于婧，四川師范大學，2015

（作者單位：江蘇省蘇州市振吳實驗學校）